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摘 要
身心二元思想使得英语教学深陷“离身”困境，学生可见可知可感的身体在教学过程中处于被隐匿的状态，其主体地位也得不到彰显。变革“离身”教学在于唤醒教学中学生的身体，让具身认知理论关照教学。在课堂中实施身心合一、感官参与、融入情境和师生互动的英语具身化教学，可以真正完成英语教学的具身转向。基于实现学生英语语言素养超越生成的价值目标，提出关怀身体整体的教学目标、强调身体经验的教学内容、配合身体通感的教学活动、呼唤身体情意的教学情境以及注重身体观察的教学评价等一系列具身化教学建构路径，以期促进学生身心协调发展。
关键词
具身认知理论 英语教学 师生关系
身体是经验获得的源泉，也是学习发生的基础。但由于实际教学中学生的身体没有得到应有重视，导致学生缺乏亲历和亲知，使其综合语言素养得不到提升。这种“离身”形式的教学不仅不符合学生的身心发展规律，还背离了新课改所倡导的“以人为本”理念。为此，英语教学亟需完成从离身到具身的转变，以摆脱英语教学“知行分离、身心对立”的窠臼，让学生在身体实践中学习，在身体体验中获得更多的经验。基于此，有必要探寻英语教学的具身变革路向，进而探讨英语具身化教学的建构路径。
一、英语“离身”教学的困境与“具身”转向
1.英语“离身”教学的困境
当前的英语教学为将教材里的知识全部“倾泻”给学生，把学生的身体禁锢在课桌旁，致使其身心分离。杜威认为：“这种会导致学生身体和认识分开的教学方式是机械的教学方式，会让教师和学生感到神经疲劳。”[1]英语教学中对学生身体的轻视导致其身体体验性、知觉性和意义性缺失，从而造成了英语教学费时低效、学生语言运用能力薄弱等一系列问题。學生在学习间接知识时，需要以直接经验为基础。杜威倡导从经验中学习，那么经验来自于哪里呢？我们在身体现象学中找到了答案，“经验是在身体与外部世界的互动中生成的，是通过亲身的体验获得的”[2]。既然经验与体验是身体在与外部世界的互动中产生的，那么，学生学习所需要的认知、思维、记忆、情感和态度等必然也是身体在与教学环境的互动与体验中产生的，而这一点，正是现在的教育教学中所忽视的。于是，学生英语知识的获得变得机械，英语语言应用能力的综合与转化变得遥不可及。
2.英语教学从“离身”到“具身”的转向
笛卡尔“我思故我在”这一思想的提出虽然确立了人的“主体性”，但他所提出的“我”是在“思维”的“我”，主体是指“意识”的主体，是主客分离的“主体”，身体在他这里处于附属地位[3]。梅洛-庞蒂提出：“我们所有的意识活动都依赖于身体，身体是经验的主体，而不是客体。”[4]具身观点的提出，进一步确立了身体的主体地位，如果没有身体及身体与世界的互动，意识、思维和知觉等一系列认知活动就无法发挥其关键作用。因此，当新课改“以人为本”的理念深入人心的同时，我们还必须强调一种身体-主体的整体性观念，以全新的过程思维促进学生“整体人”的回归，以具身认知理论关照我们的教学过程，使教学过程完成从“离身”到“具身”的转向。
教师和学生借助着教学内容与环境在教学过程中进行着认知、情感等方面的交往交流活动，形成了一种“人-物”之间的生态结构，教师、学生、内容与环境之间的相互作用对教学过程起着支撑性作用。具身化教学应扭转教师的单方面灌输而忽视学生身体主动建构的现状，转向以师生身心的互融互动为主的教学方式。具身认知强调，“认知不是独立于身体和环境而孤立地存在于人的大脑之内的”[5]。“离身”性的英语课堂要想真正实现具身转变，不仅需要更新、重建教师的教学思维、改变教师实体二元的主体观与静态分裂的过程观，更需要将理论思维与实践相结合。在教学方式上做到从单向度的知识传授到与学生主体进行互动，促进学生主动建构知识;在师生关系的处理上做到由主客二分转为与学生共同进行身体实践、亲历教学与学习的全过程，促进学生整全发展。
二、英语具身化教学的意蕴
具身认知理论是在对身心二元思想批判的基础上形成的，具身认知主张，“身体及身体体验对认知的发展有着奠基性作用，是身体塑造着认知，身体承载着思维、学习、感知等认知过程。认知依赖于身体，并发生于身体与环境的交互作用中”[6]。具身思想的提出意味着身体在各研究领域的复归，以具身认知理论促进身体在教育与教学中的回归能够促进“离身”教学的转变，促进具身教育观的生成。
具身化教学关注的是学生身体参与的动力、教师身势的指导、教学环境的具身性以及教学内容呈现的多通道整合，学生在教学活动中的身体参与是促进其认知发展的最佳动力。具身化教学要求学生的身体能主动参与到知识的迁移运用中，以促进自身的素养与能力发展，强调教师在教学过程中加上适当的身体动作，以增强师生之间的交流与互动，从而帮助学生理解知识。
具身化教学的“具身”具有身心融合、感官融合和情境融合的意蕴，这表明具身化教学重视学生身体与心智的融合，强调运用多感官通道教学促进学生各个感官的参与而不是单一的视听教学，鼓励创设能调动师生积极情感体验的具身环境。基于具身教学的特征，我们认为英语具身化教学能大大激发学生的身体参与和学习兴趣，是对以往“填鸭式、灌输式”的教学、只重视静态符号知识和显性知识的教学、忽视和压迫学生天性的教学的改造与变革。
英语具身化教学的价值主要有以下几点：第一，能够为学生提供缄默语言能力的转化前提。波兰尼认为：“身体的各种感官和直觉能帮助人们获得缄默知识，身体与经验在语言习得过程中具有重要意义。”[7]英语语言知识的习得须使用大量非显性的认知渗透，如表情、动作、游戏等等，只有通过身体动作、表情传达和互动游戏所带来的身体体验，才能为后续的学习提供缄默的基础。学生身体在环境中的互动不但可以帮助他们真正理解显性知识，还能丰富他们的缄默语言知识体系。英语具身化教学着重于将学生的身体置于生动的环境中，给予学生充分的身体体验的机会，让学生在丰富的身体体验活动中获得缄默语言知识的基础。第二，能够为学生提供英语语言素养的生成基础。英语具身化教学完全不同于以往“脱离身体、远离生活”的语言教学，是从“唯书本”“脱情境”到“实践性”“情境性”的具身转变。英语具身化教学鼓励学生的身体行为，为学生语言知识的习得创设了语言与身体互动实践的教学情境，具身性的英语情境不只是身体参与的，更是感官参与的;不仅是贴近学生生活的，还是基于学生个体经验的。英语具身化教学所倡导的身体转向不仅赋予了学生英语语言素养的生成基础，还超越了素养本身而给予学生通过语言学习来感受生命、通达生命的意义。 三、英语具身化教学的样态
1.身心合一的主体性教学
身体曾被看成是存放思想的“寺庙”，而这个“寺庙”不会对思想产生任何影响，思想甚至是可以离开“寺庙”而独自存在的。实际上，具身认知理论证明，身体不仅是存放心的容器或者场所，身体的感知运动系统、身体本身的结构与心智也密切联系着，是身心一体的，身对心还有着不可忽略的塑造作用。杜威批判传统哲学把人与自然和社会分开，把身与心、知与行分开，把真理奉承到至高无上的地位，造成教育中唯知识的弊端。他强调“实践经验”的重要作用，并提出“从做中学”的教育理念[8]。
英语具身化教学承襲着杜威的教学理念，把学生当成一个整全的身体主体来看待，既强调超越身心二元以达到对学生身体的充分尊重，又强调身体回归，让学生的身体感受回归课堂。一方面，学生的身体是其主体性彰显的重要体现，也是其学习的原发动力。另一方面，学生的身体是其认知的主体，与其说是我在认识着世界，不如说是我的身体在认识着世界。英语具身化教学对学生身体回归的呼吁，实际上还给了学生真正的主体价值，因此是彰显身心合一理念的主体性教学。
2.感官参与的通感性教学
夸美纽斯从感官的认识功能出发，提出直观教学法以促进学生感性认识的提升。认知语言学认为，“身体感官所获得的经验不仅是思维、意义的基础，还是语言形成的必要条件”[9]。感官包括视、听、嗅、味和触觉，还有身体各部位的动觉，而这些不同的感官之间是可以彼此交错而产生相互融合，这些感官相互交错的感觉就是通感。正如钱钟书先生所说，“视、听、触、嗅等感官可以彼此打通，颜色似乎有温度，声音似乎有形象，冷暖似乎有重量”[10]。通感的发生往往渗透着个体自身所独特的感受，且是综合了个体经历、性格、经验和素养而形成的感受。那么，学生在教学活动中身体感官活动越多，可参与到的感官也就越多，学生所获取的信息和所积累的感官经验及身体经验也就越多，能够掌握的知识也就越多。英语具身化教学强调学生的身体实践，强调学生的身体经验就是要重视学生的感官参与，不仅要以多通道的形式呈现我们的教学内容，还要给学生提供多感官参与的实践活动。
3.融入情境的体验性教学
具身认知理论的研究者们从怀特海的“在世存在”观点来看待具身，并认为“心智、身体和环境是一种交互关系，不再把认知视为是独立于环境和身体的活动，而是强调身体主体的行为、动作和客观环境的属性都会对我们的心智、认知产生影响”[11]。就英语教学而言，由于学生缺乏相应的英语学习的文化背景、语言情境、情感经验和思维方式，所以英语教学无法脱离情境而教，也无法忽视学生的情感而教。具身情境的创设要为学生提供更多的合作与交流情境，促进学生身体的参与和体验，丰富学生的课堂感受，实现英语学科教学内容与学生生活世界的融合，促进教师与学生、学生与学生在真实的生活情境与语境中进行身体性的交流，帮助学生将书本化的语言知识转化为具身性的语言经验，进而迁移为自身的知识储备，形成良好的语言表达能力。融入情境的英语具身化教学能引起学生积极的情感联结，使学生由被动接受脱离其生活的知识转为主动参与学习、主动地建构与其生活世界中的知识息息相关的内容，使学生在英语教学的实境实情中尽情体验，从而衍化出潜在的学习动机，快乐主动地发展。
4.师生互动的对话性教学
雅斯贝尔斯认为：“教育不过是人对人的主体间灵肉交流活动，并区分了教育中训练与交往的区别，训练将人的心灵隔离起来，而人与人的交往则是我与你精神间的对话”[12]。由此可知，教育不仅是人与人精神相通的交流活动，还是师生身体间的交往与对话活动。梅洛-庞蒂以“身体间性”来解释“我”与“他”的关系，所谓“身体间性”是指，“我和他人都是通过身体认识世界，通过身体与他人接触或交流”[13]。教育这个“灵肉交流活动”是指教师主体与学生主体身体间性的互动与交流活动，教师主体与学生主体都是身体与主体的结合体，他们以身体平等的状态在教学世界中相遇、交流、对话与互动，来建构着教育的意义。英语具身化教学强调教师和学生双主体都是“身体在场”的，教师和学生是一种“身体间性”的主体关系，其核心在于凸显教师和学生的身体主体地位，以促进师生身体间的对话与交融。
四、英语具身化教学的建构路径
1.关怀身体整体的具身化教学目标
从完整的人的意蕴来看，“完整的人不仅是全面发展的人，更是身体与心灵或精神合一的人”[14]。身体是我们的心灵所诞生的空间，我们所呼吁的改变身心对立的二元传统也并不是从“扬心抑身”转向“扬身抑心”，人的意识、情感、经验与行为都蕴含于身体之中，身体参与着心智与情感的认识与形成过程，而且生活经验与生命体验也是凭借于身体而不是纯粹的意识或心智。所以，培养人的心灵、丰富人的心灵的教育若忽视了能令其存在的身体，则会走向异化与割裂。小学英语具身化教学目标在价值取向这一问题上，秉持着“解放身体”的价值追求，强调学生的主体性、自主性与个人创造性，强调学生的身体主体性以及身体的整体性。
2.强调身体经验的具身化教学内容
具身化教学内容的选择强调教师要重视学生的身体经验，这并不意味着把学生的身体及生活经验当做全部的教学内容，而是强调教师在组织教学内容的过程中为学生提供可激发其身体体验的经验内容，以引起理想的教学效果。具身化教学内容的选择是指对所开发的具身化教学活动的主题或内容的确定与选择，是对课程资源的选择。在小学英语具身化教学实施模式下，为达到具身化教学对学生知识、情感和思维等方面的促进作用，应从教学目标的要求、教学内容本身的价值以及教学内容对学习者的适配性这几个方面进行教学内容的组织与选择。具身化的教学内容还应将英语学科知识与学生的动机、兴趣和身体经验相整合。具身化教学内容注重学科知识、生活世界和身体经验的整合，能促进英语学科知识进入学生的生活世界，促进英语学科知识与学生生命的相遇，给予学生丰富的关切意义，是关怀学生身体和生命的表现。 3.配合身体通感的具身化教学活动
梅洛-庞蒂强调，“身体与世界、与他人处于同一层面，而通感能力则不只是身体各感官的互通，还包括身体与世界的互通。正是因为我们拥有通感能力，身体才能以整体感知的方式与世界和他人相连，才使得身体主体、世界和他人能完整地对话与融合”[15]。正是因为身体通感提供了相互理解的基础，我们才能理解世界和他人，并与世界和他人在动态的交互中互联互通。所以，为促进教师与学生身体间的对话、理解与深层互动，践行身体主体间性的师生观，英语具身化教学的活动设计须从学生的身体感知与运动能力出发，设计出能刺激学生听觉、视觉、动觉等各个感官充分参与的教学活动。融身体各方面感知与运动为一体的具身化教学活动是一种通感性的教学活动，既可以促进个体认知与思维的发展，还可以促进个体语言表达和身体表达能力的发展。
4.呼唤身体情意的具身化教学情境
具身认知的情境性内涵告诉我们，“认知并非是脱离于情境或语境的普遍性行为，而是嵌入在由大脑、身体和环境组成的动态统一体中，并通过在这个统一体中的交互活动而生成的，可以说，认知与个体的身体、心灵、环境紧密相联”[16]。教学情境是学生在其中进行意义操练与进行语言实践的重要场所，教师一方面要充分利用课堂学习环境，鼓励学生在其中进行自由讨论与交流，营造积极的情绪氛围;另一方面要将多元化的情境有机地组合起来，情境与情境的结合要以教学内容的特色、教学目标的要求和学生的特征来进行，而不能随意组合，只有这样，才能创设出能促进学生深层次学习与体验的情境。李吉林老师认为，“情境教学是语言训练与智力发展相结合的，目的是将学生的知、情、意、行统一起来”[17]。李吉林老师所倡导构建的情境是能引导学生体验学科知识内容的情境，是能促进学生愉悦学习与智力发展的情境，也正是具身化教学实施所需要创设的教学情境。具身化教学情境应在以境促学的基础上，注重所创设情境的开放性与体验性，鼓励学生的身体亲历。
5.注重身体观察的具身化教学评价
注重身体观察的具身化教学评价是面向学生的教学评价，是把察身观行置于具身化教学评价的焦点，把学生的身体主体置于具身化教学评价的内部，关照学生的身体行为，以“人”这个主观维度来进行身体理解的教学评价。可以从以下几个维度出发进行评价：第一，评价学生的身体参与状态;第二，评价学生的感官体验状态;第三，评价教学情境的适宜性;第四，评价学生对知识的掌握与运用程度。在小学英语具身化教学中除了强调关注学生的学习表现之外，还强调观察学生的身体参与以及身体在教学中的各种表现。从英语具身化教学所强调的亲历性和体验性特点来看，学生身体在课堂中的参与度与学习的愉悦度是具身化教学评价的重要维度，通过学生的动作与表现来进行评价可使教师及时把握学生的状态，还能为具身化教学活动提供改进的依据，从而减少学生的“参与假象”，这也是促进学生身体整全发展的重要途径之一。
参考文献
[1][8] 杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990：153-158+159.
[2] 唐松林，范春香.身体：教学世界蕴藏其中[J].教育研究，2012，33（04）：98-102.
[3] 笛卡尔.第一哲学沉思集[M].庞景仁，译.北京：商务印书馆，1986：30.
[4] 叶浩生.身体与学习：具身认知及其对传统教育观的挑战[J].教育研究，2015，36（04）：104-114.
[5][6] 叶浩生.具身认知的原理与应用[M].北京：商务印书馆，2017：43-51+55.
[7] 贾丽娜，田良臣，王靖，等.具身教学的多通道整合视角[J].远程教育杂志，2016，34（01）：82-89.
[9]石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2001.5：222-227.
[10] 錢锺书.通感[J].文学评论，1962（01）：13-17.
[11] 王寅.语言体验观及其对英语教学的指导意义——十八论语言的体验性[J].中国外语，2009，6（06）：63-68.
[12] 雅思贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991：2-4.
[13] 张再林，冯合国.从梅洛-庞蒂的身体现象学探现代教育理念的轉变[J].教育理论与实践，2015，35（04）：3-7.
[14] 李润洲.完整的人及其教育意蕴[J].教育研究，2020，41（04）：26-37.
[15] 崔中良，王慧莉.互联互通的身体基础——梅洛-庞蒂通感思想研究[J].科学技术哲学研究，2019，36（01）：53-58.
[16] 李恒威，盛晓明.认知的具身化[J].科学学研究，2006（02）：184-190.
[17] 李吉林，田本娜，张定璋.李吉林小学语文“情境教学-情境教育”[M].济南：山东教育出版社，1999：219-221.
[作者：赵静（1995-），女，江苏徐州人，江苏师范大学教育科学学院，硕士生;杨钦芬（1980-），女，湖北荆州人，江苏师范大学教育科学学院，副教授，博士。]
身心二元思想使得英语教学深陷“离身”困境，学生可见可知可感的身体在教学过程中处于被隐匿的状态，其主体地位也得不到彰显。变革“离身”教学在于唤醒教学中学生的身体，让具身认知理论关照教学。在课堂中实施身心合一、感官参与、融入情境和师生互动的英语具身化教学，可以真正完成英语教学的具身转向。基于实现学生英语语言素养超越生成的价值目标，提出关怀身体整体的教学目标、强调身体经验的教学内容、配合身体通感的教学活动、呼唤身体情意的教学情境以及注重身体观察的教学评价等一系列具身化教学建构路径，以期促进学生身心协调发展。
关键词
具身认知理论 英语教学 师生关系
身体是经验获得的源泉，也是学习发生的基础。但由于实际教学中学生的身体没有得到应有重视，导致学生缺乏亲历和亲知，使其综合语言素养得不到提升。这种“离身”形式的教学不仅不符合学生的身心发展规律，还背离了新课改所倡导的“以人为本”理念。为此，英语教学亟需完成从离身到具身的转变，以摆脱英语教学“知行分离、身心对立”的窠臼，让学生在身体实践中学习，在身体体验中获得更多的经验。基于此，有必要探寻英语教学的具身变革路向，进而探讨英语具身化教学的建构路径。
一、英语“离身”教学的困境与“具身”转向
1.英语“离身”教学的困境
当前的英语教学为将教材里的知识全部“倾泻”给学生，把学生的身体禁锢在课桌旁，致使其身心分离。杜威认为：“这种会导致学生身体和认识分开的教学方式是机械的教学方式，会让教师和学生感到神经疲劳。”[1]英语教学中对学生身体的轻视导致其身体体验性、知觉性和意义性缺失，从而造成了英语教学费时低效、学生语言运用能力薄弱等一系列问题。學生在学习间接知识时，需要以直接经验为基础。杜威倡导从经验中学习，那么经验来自于哪里呢？我们在身体现象学中找到了答案，“经验是在身体与外部世界的互动中生成的，是通过亲身的体验获得的”[2]。既然经验与体验是身体在与外部世界的互动中产生的，那么，学生学习所需要的认知、思维、记忆、情感和态度等必然也是身体在与教学环境的互动与体验中产生的，而这一点，正是现在的教育教学中所忽视的。于是，学生英语知识的获得变得机械，英语语言应用能力的综合与转化变得遥不可及。
2.英语教学从“离身”到“具身”的转向
笛卡尔“我思故我在”这一思想的提出虽然确立了人的“主体性”，但他所提出的“我”是在“思维”的“我”，主体是指“意识”的主体，是主客分离的“主体”，身体在他这里处于附属地位[3]。梅洛-庞蒂提出：“我们所有的意识活动都依赖于身体，身体是经验的主体，而不是客体。”[4]具身观点的提出，进一步确立了身体的主体地位，如果没有身体及身体与世界的互动，意识、思维和知觉等一系列认知活动就无法发挥其关键作用。因此，当新课改“以人为本”的理念深入人心的同时，我们还必须强调一种身体-主体的整体性观念，以全新的过程思维促进学生“整体人”的回归，以具身认知理论关照我们的教学过程，使教学过程完成从“离身”到“具身”的转向。
教师和学生借助着教学内容与环境在教学过程中进行着认知、情感等方面的交往交流活动，形成了一种“人-物”之间的生态结构，教师、学生、内容与环境之间的相互作用对教学过程起着支撑性作用。具身化教学应扭转教师的单方面灌输而忽视学生身体主动建构的现状，转向以师生身心的互融互动为主的教学方式。具身认知强调，“认知不是独立于身体和环境而孤立地存在于人的大脑之内的”[5]。“离身”性的英语课堂要想真正实现具身转变，不仅需要更新、重建教师的教学思维、改变教师实体二元的主体观与静态分裂的过程观，更需要将理论思维与实践相结合。在教学方式上做到从单向度的知识传授到与学生主体进行互动，促进学生主动建构知识;在师生关系的处理上做到由主客二分转为与学生共同进行身体实践、亲历教学与学习的全过程，促进学生整全发展。
二、英语具身化教学的意蕴
具身认知理论是在对身心二元思想批判的基础上形成的，具身认知主张，“身体及身体体验对认知的发展有着奠基性作用，是身体塑造着认知，身体承载着思维、学习、感知等认知过程。认知依赖于身体，并发生于身体与环境的交互作用中”[6]。具身思想的提出意味着身体在各研究领域的复归，以具身认知理论促进身体在教育与教学中的回归能够促进“离身”教学的转变，促进具身教育观的生成。
具身化教学关注的是学生身体参与的动力、教师身势的指导、教学环境的具身性以及教学内容呈现的多通道整合，学生在教学活动中的身体参与是促进其认知发展的最佳动力。具身化教学要求学生的身体能主动参与到知识的迁移运用中，以促进自身的素养与能力发展，强调教师在教学过程中加上适当的身体动作，以增强师生之间的交流与互动，从而帮助学生理解知识。
具身化教学的“具身”具有身心融合、感官融合和情境融合的意蕴，这表明具身化教学重视学生身体与心智的融合，强调运用多感官通道教学促进学生各个感官的参与而不是单一的视听教学，鼓励创设能调动师生积极情感体验的具身环境。基于具身教学的特征，我们认为英语具身化教学能大大激发学生的身体参与和学习兴趣，是对以往“填鸭式、灌输式”的教学、只重视静态符号知识和显性知识的教学、忽视和压迫学生天性的教学的改造与变革。
英语具身化教学的价值主要有以下几点：第一，能够为学生提供缄默语言能力的转化前提。波兰尼认为：“身体的各种感官和直觉能帮助人们获得缄默知识，身体与经验在语言习得过程中具有重要意义。”[7]英语语言知识的习得须使用大量非显性的认知渗透，如表情、动作、游戏等等，只有通过身体动作、表情传达和互动游戏所带来的身体体验，才能为后续的学习提供缄默的基础。学生身体在环境中的互动不但可以帮助他们真正理解显性知识，还能丰富他们的缄默语言知识体系。英语具身化教学着重于将学生的身体置于生动的环境中，给予学生充分的身体体验的机会，让学生在丰富的身体体验活动中获得缄默语言知识的基础。第二，能够为学生提供英语语言素养的生成基础。英语具身化教学完全不同于以往“脱离身体、远离生活”的语言教学，是从“唯书本”“脱情境”到“实践性”“情境性”的具身转变。英语具身化教学鼓励学生的身体行为，为学生语言知识的习得创设了语言与身体互动实践的教学情境，具身性的英语情境不只是身体参与的，更是感官参与的;不仅是贴近学生生活的，还是基于学生个体经验的。英语具身化教学所倡导的身体转向不仅赋予了学生英语语言素养的生成基础，还超越了素养本身而给予学生通过语言学习来感受生命、通达生命的意义。 三、英语具身化教学的样态
1.身心合一的主体性教学
身体曾被看成是存放思想的“寺庙”，而这个“寺庙”不会对思想产生任何影响，思想甚至是可以离开“寺庙”而独自存在的。实际上，具身认知理论证明，身体不仅是存放心的容器或者场所，身体的感知运动系统、身体本身的结构与心智也密切联系着，是身心一体的，身对心还有着不可忽略的塑造作用。杜威批判传统哲学把人与自然和社会分开，把身与心、知与行分开，把真理奉承到至高无上的地位，造成教育中唯知识的弊端。他强调“实践经验”的重要作用，并提出“从做中学”的教育理念[8]。
英语具身化教学承襲着杜威的教学理念，把学生当成一个整全的身体主体来看待，既强调超越身心二元以达到对学生身体的充分尊重，又强调身体回归，让学生的身体感受回归课堂。一方面，学生的身体是其主体性彰显的重要体现，也是其学习的原发动力。另一方面，学生的身体是其认知的主体，与其说是我在认识着世界，不如说是我的身体在认识着世界。英语具身化教学对学生身体回归的呼吁，实际上还给了学生真正的主体价值，因此是彰显身心合一理念的主体性教学。
2.感官参与的通感性教学
夸美纽斯从感官的认识功能出发，提出直观教学法以促进学生感性认识的提升。认知语言学认为，“身体感官所获得的经验不仅是思维、意义的基础，还是语言形成的必要条件”[9]。感官包括视、听、嗅、味和触觉，还有身体各部位的动觉，而这些不同的感官之间是可以彼此交错而产生相互融合，这些感官相互交错的感觉就是通感。正如钱钟书先生所说，“视、听、触、嗅等感官可以彼此打通，颜色似乎有温度，声音似乎有形象，冷暖似乎有重量”[10]。通感的发生往往渗透着个体自身所独特的感受，且是综合了个体经历、性格、经验和素养而形成的感受。那么，学生在教学活动中身体感官活动越多，可参与到的感官也就越多，学生所获取的信息和所积累的感官经验及身体经验也就越多，能够掌握的知识也就越多。英语具身化教学强调学生的身体实践，强调学生的身体经验就是要重视学生的感官参与，不仅要以多通道的形式呈现我们的教学内容，还要给学生提供多感官参与的实践活动。
3.融入情境的体验性教学
具身认知理论的研究者们从怀特海的“在世存在”观点来看待具身，并认为“心智、身体和环境是一种交互关系，不再把认知视为是独立于环境和身体的活动，而是强调身体主体的行为、动作和客观环境的属性都会对我们的心智、认知产生影响”[11]。就英语教学而言，由于学生缺乏相应的英语学习的文化背景、语言情境、情感经验和思维方式，所以英语教学无法脱离情境而教，也无法忽视学生的情感而教。具身情境的创设要为学生提供更多的合作与交流情境，促进学生身体的参与和体验，丰富学生的课堂感受，实现英语学科教学内容与学生生活世界的融合，促进教师与学生、学生与学生在真实的生活情境与语境中进行身体性的交流，帮助学生将书本化的语言知识转化为具身性的语言经验，进而迁移为自身的知识储备，形成良好的语言表达能力。融入情境的英语具身化教学能引起学生积极的情感联结，使学生由被动接受脱离其生活的知识转为主动参与学习、主动地建构与其生活世界中的知识息息相关的内容，使学生在英语教学的实境实情中尽情体验，从而衍化出潜在的学习动机，快乐主动地发展。
4.师生互动的对话性教学
雅斯贝尔斯认为：“教育不过是人对人的主体间灵肉交流活动，并区分了教育中训练与交往的区别，训练将人的心灵隔离起来，而人与人的交往则是我与你精神间的对话”[12]。由此可知，教育不仅是人与人精神相通的交流活动，还是师生身体间的交往与对话活动。梅洛-庞蒂以“身体间性”来解释“我”与“他”的关系，所谓“身体间性”是指，“我和他人都是通过身体认识世界，通过身体与他人接触或交流”[13]。教育这个“灵肉交流活动”是指教师主体与学生主体身体间性的互动与交流活动，教师主体与学生主体都是身体与主体的结合体，他们以身体平等的状态在教学世界中相遇、交流、对话与互动，来建构着教育的意义。英语具身化教学强调教师和学生双主体都是“身体在场”的，教师和学生是一种“身体间性”的主体关系，其核心在于凸显教师和学生的身体主体地位，以促进师生身体间的对话与交融。
四、英语具身化教学的建构路径
1.关怀身体整体的具身化教学目标
从完整的人的意蕴来看，“完整的人不仅是全面发展的人，更是身体与心灵或精神合一的人”[14]。身体是我们的心灵所诞生的空间，我们所呼吁的改变身心对立的二元传统也并不是从“扬心抑身”转向“扬身抑心”，人的意识、情感、经验与行为都蕴含于身体之中，身体参与着心智与情感的认识与形成过程，而且生活经验与生命体验也是凭借于身体而不是纯粹的意识或心智。所以，培养人的心灵、丰富人的心灵的教育若忽视了能令其存在的身体，则会走向异化与割裂。小学英语具身化教学目标在价值取向这一问题上，秉持着“解放身体”的价值追求，强调学生的主体性、自主性与个人创造性，强调学生的身体主体性以及身体的整体性。
2.强调身体经验的具身化教学内容
具身化教学内容的选择强调教师要重视学生的身体经验，这并不意味着把学生的身体及生活经验当做全部的教学内容，而是强调教师在组织教学内容的过程中为学生提供可激发其身体体验的经验内容，以引起理想的教学效果。具身化教学内容的选择是指对所开发的具身化教学活动的主题或内容的确定与选择，是对课程资源的选择。在小学英语具身化教学实施模式下，为达到具身化教学对学生知识、情感和思维等方面的促进作用，应从教学目标的要求、教学内容本身的价值以及教学内容对学习者的适配性这几个方面进行教学内容的组织与选择。具身化的教学内容还应将英语学科知识与学生的动机、兴趣和身体经验相整合。具身化教学内容注重学科知识、生活世界和身体经验的整合，能促进英语学科知识进入学生的生活世界，促进英语学科知识与学生生命的相遇，给予学生丰富的关切意义，是关怀学生身体和生命的表现。 3.配合身体通感的具身化教学活动
梅洛-庞蒂强调，“身体与世界、与他人处于同一层面，而通感能力则不只是身体各感官的互通，还包括身体与世界的互通。正是因为我们拥有通感能力，身体才能以整体感知的方式与世界和他人相连，才使得身体主体、世界和他人能完整地对话与融合”[15]。正是因为身体通感提供了相互理解的基础，我们才能理解世界和他人，并与世界和他人在动态的交互中互联互通。所以，为促进教师与学生身体间的对话、理解与深层互动，践行身体主体间性的师生观，英语具身化教学的活动设计须从学生的身体感知与运动能力出发，设计出能刺激学生听觉、视觉、动觉等各个感官充分参与的教学活动。融身体各方面感知与运动为一体的具身化教学活动是一种通感性的教学活动，既可以促进个体认知与思维的发展，还可以促进个体语言表达和身体表达能力的发展。
4.呼唤身体情意的具身化教学情境
具身认知的情境性内涵告诉我们，“认知并非是脱离于情境或语境的普遍性行为，而是嵌入在由大脑、身体和环境组成的动态统一体中，并通过在这个统一体中的交互活动而生成的，可以说，认知与个体的身体、心灵、环境紧密相联”[16]。教学情境是学生在其中进行意义操练与进行语言实践的重要场所，教师一方面要充分利用课堂学习环境，鼓励学生在其中进行自由讨论与交流，营造积极的情绪氛围;另一方面要将多元化的情境有机地组合起来，情境与情境的结合要以教学内容的特色、教学目标的要求和学生的特征来进行，而不能随意组合，只有这样，才能创设出能促进学生深层次学习与体验的情境。李吉林老师认为，“情境教学是语言训练与智力发展相结合的，目的是将学生的知、情、意、行统一起来”[17]。李吉林老师所倡导构建的情境是能引导学生体验学科知识内容的情境，是能促进学生愉悦学习与智力发展的情境，也正是具身化教学实施所需要创设的教学情境。具身化教学情境应在以境促学的基础上，注重所创设情境的开放性与体验性，鼓励学生的身体亲历。
5.注重身体观察的具身化教学评价
注重身体观察的具身化教学评价是面向学生的教学评价，是把察身观行置于具身化教学评价的焦点，把学生的身体主体置于具身化教学评价的内部，关照学生的身体行为，以“人”这个主观维度来进行身体理解的教学评价。可以从以下几个维度出发进行评价：第一，评价学生的身体参与状态;第二，评价学生的感官体验状态;第三，评价教学情境的适宜性;第四，评价学生对知识的掌握与运用程度。在小学英语具身化教学中除了强调关注学生的学习表现之外，还强调观察学生的身体参与以及身体在教学中的各种表现。从英语具身化教学所强调的亲历性和体验性特点来看，学生身体在课堂中的参与度与学习的愉悦度是具身化教学评价的重要维度，通过学生的动作与表现来进行评价可使教师及时把握学生的状态，还能为具身化教学活动提供改进的依据，从而减少学生的“参与假象”，这也是促进学生身体整全发展的重要途径之一。
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[作者：赵静（1995-），女，江苏徐州人，江苏师范大学教育科学学院，硕士生;杨钦芬（1980-），女，湖北荆州人，江苏师范大学教育科学学院，副教授，博士。]