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摘 要
“悦读”是尊重学生的自主实践性阅读，是基于艺术认知的文学接受。“悦读”教学促使教师、学生、文本、环境四因素的整合，关注学生的思维品质、关注学生的自我学习，关注学生的生命成长，促进教学的深度对话。基于深度对话的“悦读”模式转型的有效途径：通过“1+N”的阅读体验，打通“自主阅读”的通道;丰富课外阅读，舒展“悦读”的心灵;个性化的阅读表达，展现“自信阅读”的乐趣;创新阅读评价体系，成就“自觉阅读”的精神内需。
关键词
深度对话 实践性阅读 “悦读”模式
一、当前语文阅读教学存在的问题
阅读教学是语文教学的重要组成部分。站在语文核心素养的角度看阅读教学，它应该是建立在学生和文本深度对话的基础上的。这个对话是开放积极的，需要学生充分调动生活积累和文化沉淀，用心感受文本的本真意义，体味作者创作的真情实感，比较自我生活与文本生活，从而读出自我的生活价值和生命价值。《新语文课程标准》明确提出：“阅读是学生个性化的行为，不应以教师分析来代替学生的阅读实践。”因此，教师要尊重学生的情感体验，尊重学生的想法，要珍视学生独特的感受、体验和理解。教师应该是点拨、启发、激励学生，重点把更多的时间让给学生阅读、理解、品味、感悟。
当下学生阅读现状却不容乐观：重语言训练，不重精神陶冶;重机械分析，不重学习过程;没有制定阅读计划，阅读习惯难以养成;学生的课业负担重，留给学生自由阅读的时间太少;对阅读书目进行应试性筛选，读有用的书，限制“闲书”阅读，导致学生阅读储备不足;读后感式的任务性阅读、绩效化阅读，让学生缺乏多元的阅读体验和审美情趣。阅读中的集中、指令性和范式化模式阻碍了学生自主阅读的兴趣和潜能，忽视了对学生思维品质、自我学习和生命成长的关注，利于学生终身学习所必备的品格和关键能力难以养成。
给学生阅读多点“自由和合作”，改变以教师为中心的传统阅读模式，落实学生本位的“悦读”理论。在艺术和人文精神的关怀下，培养学生良好的自主阅读习惯，提升学生的阅读理解力、语言表达力、思维发展力和文化感受力，让深度阅读和主动探究性阅读真正发生，促进教师、学生、文本、环境的深度对话。
二、基于深度对话的学生“悦读”内涵
在落实语文新课程理念的研究中，“悦读”回归学生本位，更加关注学生阅读体验、自我感悟的过程，构建以个人发展和终身学习为主体的“深度对话”教学模型。教学中，教师尊重学生的阅读特点、个性解读和审美偏好，在自主、合作、探究的阅读中引发思考，通过师生、生生观点的碰撞和交融，实现教师、学生、文本的深度对话，努力建设开放而有活力的阅读课程。
研究学生、读懂学生是深度对话产生的基础。“悦读”是基于对学生的个性需求、个性学习方式、终身学习的愿望与能力的关注了解下而产生的自主实践性阅读。在“悦读”中，教师对学生阅读情绪体验的关照、最近发展区的关注，对阅读任务的共同调研，能够充分调动学生阅读的实践情趣、实践意识和实践能力。“悦读”的快乐能促进学生阅读习惯的养成，推动学生对文学作品的审美感应、理解、阐释、鉴赏乃至批评，产生基于艺术认知的文学对话。
对教师而言，在“悦读”上下的工夫是在阅读中做好支持者、参与者、引领者，充分挖掘阅读文本的文化情趣，阅读语境的艺术再现，阅读思维的想象拓展，经典阅读的鉴赏传承。对学生而言，“悦读”体现在教学过程和课外阅读中。具体体现为：觉得阅读内容有意思，想探究学习;教师提问说话有情景，能认真听读;阅读过程多元化，读、说、画、演都想积极参与;阅读结果有感悟，乐于分享交流;阅读体验有乐趣，由“读书乐”向“乐读书”发展。学生是“悦读”的主体，以学生个性化的思考和解读为基础，以充满学生个性理解的问题探究为核心，关注学生的人文积淀和审美情趣，在乐学善学和問题解决中获得独立的阅读能力。“悦读”给予教师、学生、文本、环境四因素产生深度对话所必须的“温度”“广度”和“深度”。
三、基于深度对话的“悦读”指导路径
1.“1+N”的阅读体验，打通“自主阅读”的通道
学生是悦读的主动学习者。创作背景、作者介绍、分层结意、主题思想、写作特色等不止于老师的精读，更需要唤醒学生阅读的自省能力，在对比、联想、整合中自主发现、自由研读、自我解读。
（1）以教材为圆点，整合阅读内容
“1+N”中的“1”，即以某一单篇文章的精读为重要阅读范例，通过一个较开放的大问题积极推进主题式的拓展阅读。运用统整、比较、迁移等阅读策略，将教师的精读和学生的自我解读反刍整合，重视学生的阅读体验，最大化地激活学生思维，引发头脑风暴。
例如：学生学习李白的诗歌《送孟浩然之广陵》后，组织学生吟诵学过的《赠汪伦》《早发白帝城》，并围绕“古诗送别”这一关键词拓展阅读《金陵酒肆留别》《鲁郡东石门送杜二甫》和《送友人》等，一首古诗引发出八首古诗的主动学习。学生通过检索查找、纵横比较、分组研读、学习单梳理、诗文配画等多种体验方式，走进诗人的情感世界，去触摸那多样的送别情感。最后由古至今，诗文参读，悟出“读诗识人”的阅读方法（见表1）。
（2）以课堂为原点，倡导整本书阅读体验
“1+N”的阅读体验还发生在由课堂研读后延伸出的一篇带一本的整本书阅读。如在精读《蝉》一文后，学习到蝉的拟人化写法，通过诵蝉、折蝉等多元表达激发学生的探究性阅读。作者是否还有其他作品？描写其他昆虫是怎样的？学生通过查找资料、检索信息，了解作者法布尔的有关情况，对他的《昆虫记》产生极大好奇，从而激起阅读《昆虫记》整本书的兴趣。
高年级还可尝试开展“一篇带多本”的系列整体阅读。如学习《最后一头战象》后，学生自主阅读沈石溪动物系列小说研究，通过读书分享会、读书小报评比、提交研究报告等形式，丰富学生的阅读体验，延伸阅读时空。 （3）以阅读兴趣为源点，开展群文阅读
此时的“1”以学生閱读的最近发展区和阅读兴趣确定议题，衍生出一类群文，重组成同一议题的“1+N”模式。学生阅读兴趣点有三种：第一种是立足作家建构。同一作家的不同作品，在自主阅读中发现作家表达、写作、情感的共同点。如马克·吐温的《金钱的魔力》《竞选州长》《被偷的白象》进行组合阅读。
第二种是立足题材建构。同一题材不同作家写法风格迥异。如临近新年，学生阅读到老舍先生《北京的春节》，教师引领链接到梁实秋的《过年》与斯妤的《除夕》，让学生在阅读小组中展开比较阅读。
第三种是立足文体建构。为了凸显文体的语言密码，将同一体裁的文章组合阅读。如学生读寓言的兴趣高，将《亡羊补牢》《拔苗助长》《南辕北辙》组合成群文，演说故事，归纳道理。还可以分组制定专题性阅读计划，如“走进童话王国”“走进寓言世界”“走进神话王国”。
在强调“1+N”的阅读体验中，“1”是“悦读”中问题探究引发的源头活水，是语境交流迁移的精读范式，是思维发展提升的逻辑模型。“N”是以各种主线将阅读内容进行整合，鼓励学生进行各种尝试和摸索。阅读中教师要对学生自主实践性阅读有足够信心和耐心，在赏析、比较、联想和拓展中关注学生的自我学习，提升学生的阅读理解力。
2.丰富课外阅读，舒展“悦读”的心灵
悦读注重激发学生宽泛的阅读爱好，鼓励学生积极开展课外阅读活动。社区、学校、家庭应创设良好的阅读环境，赋予学生阅读的自由权利。
（1）给学生阅读内容选择的自由
阅读的必要性已得到共识，但仍纠结一个问题“需要为孩子们选书吗”。知识浩如烟海，书籍汗牛充栋，如何选择一些有用的书籍，为孩子未来升学服务呢？这种带有功利性目的的阅读是被批判的。尤其是学生刚开始主动阅读时，阅读内容的选择权留给学生，他们自己选的一定是想主动读的。大可不必担心孩子所选书籍是不是好书，因为这时阅读不仅仅是为了收获知识，更重要的是培养阅读的兴趣，让孩子爱上阅读，他读什么不是关键。
（2）给学生阅读时间选择的自由
《新语文课程标准》明确指出：小学阶段课外阅读总量不少于145万字。因此，教师和家长要给孩子提供更宽裕的阅读时间，引领学生在碎片化的时间里悦读。如养成良好的晨读、午读、傍晚亲子共读、读书打卡等习惯，让学生在阅读期待中享受阅读，在阅读中感受生活。
（3）给学生课外阅读形式选择的自由
课外阅读与学校、社区、家庭的实践活动相融合，形成生活化、系列化、常态化的课外阅读形式，让悦读更有仪式感。如：大型读书节、好书漂流、自制图书、小小朗读者、学生剧等活动，激发学生的读书热情，形成浓厚的读书氛围。再如：携手新华书店，开展“一本书”主题研学活动，走进印刷厂，见证一本书的来历;携手文化集团，开展“书香情缘”活动。让学生在读、讲、评、写、画、做、演的系列活动中舒展心灵，释放灵性。
课外阅读的丰富，提升学生的文化感受力。学生能主动选择和继承中华优秀传统文化，包容和借鉴不同民族、不同区域、不同国家的优秀文化，关注并积极参与当代文化的传播与交流。
3.个性化的阅读表达，展现“自信阅读”的乐趣
（1）尊重学生个性化的阅读表达方式，实现多渠道参与
朗读大师特雷斯：“学生听得懂的语言比自己看得懂的语言要丰富，程度要高一些，也就是说学生听读的能力比视读的能力强得多”。学生积极参与各种读书会、读书沙龙、演讲、辩论赛、新闻发布会、专题讲述等活动，就是把阅读的文本性学习和训练转换成调动各种感官、信息技术参与的、跨界的、整合的阅读表达，通过最适合自已的方式完成阅读信息的输入、内化和输出，实现跨学科融合与综合素养的提升。
（2）尊重学生个性理解的多元解读，拓展思维空间
“一干个读者就有一千个哈姆雷特”。阅读交流的时候，教师尽量不提供答案，不要让原本天马行空的阅读变成标准答案下的镣铐;要尊重孩子的理解，鼓励他们有自己的独到见解，自信表达，提升阅读品味。如翻译“渭城朝雨浥轻尘，客舍青青柳色新。”孩子们脑洞大开：“诗中有个“柳”字。风吹柳摆，就像挥手说拜拜”;“柳”和“留”同音，希望好友留下来，依依不舍的送别画面。
（3）引领学生创造性阅读，提高阅读质量
著名哲学家萨特：“阅读是一种被引导的创造。”学生要学会两条“视线”阅读：一是生理视线，即眼睛，用它准确接收文字信号;另一条是心理视线，即心灵和思维，用它获得思想启迪和审美熏陶。学生在运用语音、声调再现作者的语境和运用思维、心智建构文本理解之间是有冲突模糊的地方，教师引领学生发现核心问题，拟出问题链。利用阅读表达、阅读反思和批判等环节，创造性地解决问题。如：学生对奇幻作品充满兴趣，在阅读《哈利·波特》《玻璃上的童话》《猴王出世》后围绕“怎样才能写好奇幻作品”进行核心问题探究，并生发出问题链：奇幻作品的特点是什么？这段奇幻作品好在哪儿？说起奇幻作品，你能想到什么关键词？在问题链的碰撞中促进思维发展力的提升。
4.创新阅读评价体系，成就“自觉阅读”的精神内需
创新“悦读”评价，关注学生阅读的全过程。“悦读”评价体系赋予学生阅读的自觉权，让阅读成为学生的精神需求，成为学生的精神自觉。
（1）设计阅读星级评价表，进行定量评价
从阅读兴趣、数量、内容、效果等方面设计制定星级评价表，关注学生悦读的数量和质量，有效地激发学生的阅读兴趣和阅读动力（见表2）。
（2）关注“悦读”的全过程，实现定性评价
为鼓励学生在阅读素养上的不断努力和自我完善，分段制定低、中、高三个年段的阅读素养评价表（见表3），从阅读意识、阅读能力、阅读习惯、阅读品格为学生悦读提供明确的参照目标，帮助学生及时反思调整。其次通过开展“阅读小明星”“故事大王”“小小朗读者”“特聘小作家”等互动活动，进行多方位的定性评价。
知识是能力的基础，能力是素养的前提。只有兼具文化价值和道德力量的能力才能成为推动学生终身发展的素养。“悦读”实现学生对语言、文字、环境的全方位、立体式的触摸与感悟;实现学生对自我、同伴、教师的研学与思考;实现学生对语文应用规律和文化内涵的个性化表达;实现学生对古今、中外文学作品的审美传承;实现学生阅读关键能力和必备品格的同向共生。这是阅读的根本，也是新课标所蕴含的理念和精神。“悦读”让阅读教学中的深度对话真正产生，充分保护学生的阅读积极性，逐步提高阅读理解力、语言表达力、思维发展力和文化感受力，发展多方参与的持续性阅读活动，为学生的终生学习打好基础。
参考文献
[1] 张秀玲.阅读与悦读——谈小学生语文自主阅读能力的培养[J].西部素质教育，2019，5（18）：83.
[2] 王晓春.阅读教学要让学生走向自由和自主——关于《阅读的力量》一书的理解与思考[J].小学教学研究，2015（14）：88-90.
[3] 顾晓文.阅读与乐读——谈小学语文自主性阅读能力的培养[J].课程教育研究，2019（43）：108.
[4] 郭天华.小学语文阅读教学的重要性及策略分析[J].课程教育研究，2019（37）：64.
[5] 吴婷婷.生本教育理念下小学语文阅读教学策略探析[J].当代教研丛，2019（08）：50.
[6] 蒋令海.让“悦读”成为孩子语文素养提升的奠基石[J].科学大众：科学教育，2019（07）：51.
[7] 李英杰，王彤彦.构建基于核心素养的语文学科学业标准[J].教育科学研究，2018（07）：5-10.
[作者：邵宾（1975-），女，重庆万州人，重庆幼儿师范高等专科学校，讲师;张怡天（1991-），女，湖北黄石人，湖北师范大学，讲师，博士。]
【责任编辑 武磊磊】
“悦读”是尊重学生的自主实践性阅读，是基于艺术认知的文学接受。“悦读”教学促使教师、学生、文本、环境四因素的整合，关注学生的思维品质、关注学生的自我学习，关注学生的生命成长，促进教学的深度对话。基于深度对话的“悦读”模式转型的有效途径：通过“1+N”的阅读体验，打通“自主阅读”的通道;丰富课外阅读，舒展“悦读”的心灵;个性化的阅读表达，展现“自信阅读”的乐趣;创新阅读评价体系，成就“自觉阅读”的精神内需。
关键词
深度对话 实践性阅读 “悦读”模式
一、当前语文阅读教学存在的问题
阅读教学是语文教学的重要组成部分。站在语文核心素养的角度看阅读教学，它应该是建立在学生和文本深度对话的基础上的。这个对话是开放积极的，需要学生充分调动生活积累和文化沉淀，用心感受文本的本真意义，体味作者创作的真情实感，比较自我生活与文本生活，从而读出自我的生活价值和生命价值。《新语文课程标准》明确提出：“阅读是学生个性化的行为，不应以教师分析来代替学生的阅读实践。”因此，教师要尊重学生的情感体验，尊重学生的想法，要珍视学生独特的感受、体验和理解。教师应该是点拨、启发、激励学生，重点把更多的时间让给学生阅读、理解、品味、感悟。
当下学生阅读现状却不容乐观：重语言训练，不重精神陶冶;重机械分析，不重学习过程;没有制定阅读计划，阅读习惯难以养成;学生的课业负担重，留给学生自由阅读的时间太少;对阅读书目进行应试性筛选，读有用的书，限制“闲书”阅读，导致学生阅读储备不足;读后感式的任务性阅读、绩效化阅读，让学生缺乏多元的阅读体验和审美情趣。阅读中的集中、指令性和范式化模式阻碍了学生自主阅读的兴趣和潜能，忽视了对学生思维品质、自我学习和生命成长的关注，利于学生终身学习所必备的品格和关键能力难以养成。
给学生阅读多点“自由和合作”，改变以教师为中心的传统阅读模式，落实学生本位的“悦读”理论。在艺术和人文精神的关怀下，培养学生良好的自主阅读习惯，提升学生的阅读理解力、语言表达力、思维发展力和文化感受力，让深度阅读和主动探究性阅读真正发生，促进教师、学生、文本、环境的深度对话。
二、基于深度对话的学生“悦读”内涵
在落实语文新课程理念的研究中，“悦读”回归学生本位，更加关注学生阅读体验、自我感悟的过程，构建以个人发展和终身学习为主体的“深度对话”教学模型。教学中，教师尊重学生的阅读特点、个性解读和审美偏好，在自主、合作、探究的阅读中引发思考，通过师生、生生观点的碰撞和交融，实现教师、学生、文本的深度对话，努力建设开放而有活力的阅读课程。
研究学生、读懂学生是深度对话产生的基础。“悦读”是基于对学生的个性需求、个性学习方式、终身学习的愿望与能力的关注了解下而产生的自主实践性阅读。在“悦读”中，教师对学生阅读情绪体验的关照、最近发展区的关注，对阅读任务的共同调研，能够充分调动学生阅读的实践情趣、实践意识和实践能力。“悦读”的快乐能促进学生阅读习惯的养成，推动学生对文学作品的审美感应、理解、阐释、鉴赏乃至批评，产生基于艺术认知的文学对话。
对教师而言，在“悦读”上下的工夫是在阅读中做好支持者、参与者、引领者，充分挖掘阅读文本的文化情趣，阅读语境的艺术再现，阅读思维的想象拓展，经典阅读的鉴赏传承。对学生而言，“悦读”体现在教学过程和课外阅读中。具体体现为：觉得阅读内容有意思，想探究学习;教师提问说话有情景，能认真听读;阅读过程多元化，读、说、画、演都想积极参与;阅读结果有感悟，乐于分享交流;阅读体验有乐趣，由“读书乐”向“乐读书”发展。学生是“悦读”的主体，以学生个性化的思考和解读为基础，以充满学生个性理解的问题探究为核心，关注学生的人文积淀和审美情趣，在乐学善学和問题解决中获得独立的阅读能力。“悦读”给予教师、学生、文本、环境四因素产生深度对话所必须的“温度”“广度”和“深度”。
三、基于深度对话的“悦读”指导路径
1.“1+N”的阅读体验，打通“自主阅读”的通道
学生是悦读的主动学习者。创作背景、作者介绍、分层结意、主题思想、写作特色等不止于老师的精读，更需要唤醒学生阅读的自省能力，在对比、联想、整合中自主发现、自由研读、自我解读。
（1）以教材为圆点，整合阅读内容
“1+N”中的“1”，即以某一单篇文章的精读为重要阅读范例，通过一个较开放的大问题积极推进主题式的拓展阅读。运用统整、比较、迁移等阅读策略，将教师的精读和学生的自我解读反刍整合，重视学生的阅读体验，最大化地激活学生思维，引发头脑风暴。
例如：学生学习李白的诗歌《送孟浩然之广陵》后，组织学生吟诵学过的《赠汪伦》《早发白帝城》，并围绕“古诗送别”这一关键词拓展阅读《金陵酒肆留别》《鲁郡东石门送杜二甫》和《送友人》等，一首古诗引发出八首古诗的主动学习。学生通过检索查找、纵横比较、分组研读、学习单梳理、诗文配画等多种体验方式，走进诗人的情感世界，去触摸那多样的送别情感。最后由古至今，诗文参读，悟出“读诗识人”的阅读方法（见表1）。
（2）以课堂为原点，倡导整本书阅读体验
“1+N”的阅读体验还发生在由课堂研读后延伸出的一篇带一本的整本书阅读。如在精读《蝉》一文后，学习到蝉的拟人化写法，通过诵蝉、折蝉等多元表达激发学生的探究性阅读。作者是否还有其他作品？描写其他昆虫是怎样的？学生通过查找资料、检索信息，了解作者法布尔的有关情况，对他的《昆虫记》产生极大好奇，从而激起阅读《昆虫记》整本书的兴趣。
高年级还可尝试开展“一篇带多本”的系列整体阅读。如学习《最后一头战象》后，学生自主阅读沈石溪动物系列小说研究，通过读书分享会、读书小报评比、提交研究报告等形式，丰富学生的阅读体验，延伸阅读时空。 （3）以阅读兴趣为源点，开展群文阅读
此时的“1”以学生閱读的最近发展区和阅读兴趣确定议题，衍生出一类群文，重组成同一议题的“1+N”模式。学生阅读兴趣点有三种：第一种是立足作家建构。同一作家的不同作品，在自主阅读中发现作家表达、写作、情感的共同点。如马克·吐温的《金钱的魔力》《竞选州长》《被偷的白象》进行组合阅读。
第二种是立足题材建构。同一题材不同作家写法风格迥异。如临近新年，学生阅读到老舍先生《北京的春节》，教师引领链接到梁实秋的《过年》与斯妤的《除夕》，让学生在阅读小组中展开比较阅读。
第三种是立足文体建构。为了凸显文体的语言密码，将同一体裁的文章组合阅读。如学生读寓言的兴趣高，将《亡羊补牢》《拔苗助长》《南辕北辙》组合成群文，演说故事，归纳道理。还可以分组制定专题性阅读计划，如“走进童话王国”“走进寓言世界”“走进神话王国”。
在强调“1+N”的阅读体验中，“1”是“悦读”中问题探究引发的源头活水，是语境交流迁移的精读范式，是思维发展提升的逻辑模型。“N”是以各种主线将阅读内容进行整合，鼓励学生进行各种尝试和摸索。阅读中教师要对学生自主实践性阅读有足够信心和耐心，在赏析、比较、联想和拓展中关注学生的自我学习，提升学生的阅读理解力。
2.丰富课外阅读，舒展“悦读”的心灵
悦读注重激发学生宽泛的阅读爱好，鼓励学生积极开展课外阅读活动。社区、学校、家庭应创设良好的阅读环境，赋予学生阅读的自由权利。
（1）给学生阅读内容选择的自由
阅读的必要性已得到共识，但仍纠结一个问题“需要为孩子们选书吗”。知识浩如烟海，书籍汗牛充栋，如何选择一些有用的书籍，为孩子未来升学服务呢？这种带有功利性目的的阅读是被批判的。尤其是学生刚开始主动阅读时，阅读内容的选择权留给学生，他们自己选的一定是想主动读的。大可不必担心孩子所选书籍是不是好书，因为这时阅读不仅仅是为了收获知识，更重要的是培养阅读的兴趣，让孩子爱上阅读，他读什么不是关键。
（2）给学生阅读时间选择的自由
《新语文课程标准》明确指出：小学阶段课外阅读总量不少于145万字。因此，教师和家长要给孩子提供更宽裕的阅读时间，引领学生在碎片化的时间里悦读。如养成良好的晨读、午读、傍晚亲子共读、读书打卡等习惯，让学生在阅读期待中享受阅读，在阅读中感受生活。
（3）给学生课外阅读形式选择的自由
课外阅读与学校、社区、家庭的实践活动相融合，形成生活化、系列化、常态化的课外阅读形式，让悦读更有仪式感。如：大型读书节、好书漂流、自制图书、小小朗读者、学生剧等活动，激发学生的读书热情，形成浓厚的读书氛围。再如：携手新华书店，开展“一本书”主题研学活动，走进印刷厂，见证一本书的来历;携手文化集团，开展“书香情缘”活动。让学生在读、讲、评、写、画、做、演的系列活动中舒展心灵，释放灵性。
课外阅读的丰富，提升学生的文化感受力。学生能主动选择和继承中华优秀传统文化，包容和借鉴不同民族、不同区域、不同国家的优秀文化，关注并积极参与当代文化的传播与交流。
3.个性化的阅读表达，展现“自信阅读”的乐趣
（1）尊重学生个性化的阅读表达方式，实现多渠道参与
朗读大师特雷斯：“学生听得懂的语言比自己看得懂的语言要丰富，程度要高一些，也就是说学生听读的能力比视读的能力强得多”。学生积极参与各种读书会、读书沙龙、演讲、辩论赛、新闻发布会、专题讲述等活动，就是把阅读的文本性学习和训练转换成调动各种感官、信息技术参与的、跨界的、整合的阅读表达，通过最适合自已的方式完成阅读信息的输入、内化和输出，实现跨学科融合与综合素养的提升。
（2）尊重学生个性理解的多元解读，拓展思维空间
“一干个读者就有一千个哈姆雷特”。阅读交流的时候，教师尽量不提供答案，不要让原本天马行空的阅读变成标准答案下的镣铐;要尊重孩子的理解，鼓励他们有自己的独到见解，自信表达，提升阅读品味。如翻译“渭城朝雨浥轻尘，客舍青青柳色新。”孩子们脑洞大开：“诗中有个“柳”字。风吹柳摆，就像挥手说拜拜”;“柳”和“留”同音，希望好友留下来，依依不舍的送别画面。
（3）引领学生创造性阅读，提高阅读质量
著名哲学家萨特：“阅读是一种被引导的创造。”学生要学会两条“视线”阅读：一是生理视线，即眼睛，用它准确接收文字信号;另一条是心理视线，即心灵和思维，用它获得思想启迪和审美熏陶。学生在运用语音、声调再现作者的语境和运用思维、心智建构文本理解之间是有冲突模糊的地方，教师引领学生发现核心问题，拟出问题链。利用阅读表达、阅读反思和批判等环节，创造性地解决问题。如：学生对奇幻作品充满兴趣，在阅读《哈利·波特》《玻璃上的童话》《猴王出世》后围绕“怎样才能写好奇幻作品”进行核心问题探究，并生发出问题链：奇幻作品的特点是什么？这段奇幻作品好在哪儿？说起奇幻作品，你能想到什么关键词？在问题链的碰撞中促进思维发展力的提升。
4.创新阅读评价体系，成就“自觉阅读”的精神内需
创新“悦读”评价，关注学生阅读的全过程。“悦读”评价体系赋予学生阅读的自觉权，让阅读成为学生的精神需求，成为学生的精神自觉。
（1）设计阅读星级评价表，进行定量评价
从阅读兴趣、数量、内容、效果等方面设计制定星级评价表，关注学生悦读的数量和质量，有效地激发学生的阅读兴趣和阅读动力（见表2）。
（2）关注“悦读”的全过程，实现定性评价
为鼓励学生在阅读素养上的不断努力和自我完善，分段制定低、中、高三个年段的阅读素养评价表（见表3），从阅读意识、阅读能力、阅读习惯、阅读品格为学生悦读提供明确的参照目标，帮助学生及时反思调整。其次通过开展“阅读小明星”“故事大王”“小小朗读者”“特聘小作家”等互动活动，进行多方位的定性评价。
知识是能力的基础，能力是素养的前提。只有兼具文化价值和道德力量的能力才能成为推动学生终身发展的素养。“悦读”实现学生对语言、文字、环境的全方位、立体式的触摸与感悟;实现学生对自我、同伴、教师的研学与思考;实现学生对语文应用规律和文化内涵的个性化表达;实现学生对古今、中外文学作品的审美传承;实现学生阅读关键能力和必备品格的同向共生。这是阅读的根本，也是新课标所蕴含的理念和精神。“悦读”让阅读教学中的深度对话真正产生，充分保护学生的阅读积极性，逐步提高阅读理解力、语言表达力、思维发展力和文化感受力，发展多方参与的持续性阅读活动，为学生的终生学习打好基础。
参考文献
[1] 张秀玲.阅读与悦读——谈小学生语文自主阅读能力的培养[J].西部素质教育，2019，5（18）：83.
[2] 王晓春.阅读教学要让学生走向自由和自主——关于《阅读的力量》一书的理解与思考[J].小学教学研究，2015（14）：88-90.
[3] 顾晓文.阅读与乐读——谈小学语文自主性阅读能力的培养[J].课程教育研究，2019（43）：108.
[4] 郭天华.小学语文阅读教学的重要性及策略分析[J].课程教育研究，2019（37）：64.
[5] 吴婷婷.生本教育理念下小学语文阅读教学策略探析[J].当代教研丛，2019（08）：50.
[6] 蒋令海.让“悦读”成为孩子语文素养提升的奠基石[J].科学大众：科学教育，2019（07）：51.
[7] 李英杰，王彤彦.构建基于核心素养的语文学科学业标准[J].教育科学研究，2018（07）：5-10.
[作者：邵宾（1975-），女，重庆万州人，重庆幼儿师范高等专科学校，讲师;张怡天（1991-），女，湖北黄石人，湖北师范大学，讲师，博士。]
【责任编辑 武磊磊】