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摘 要
教育惩戒作为师生共同出场的教育活动，意味着“师生共属”的必要性。然而，教师在实施教育惩戒过程中出现的惩而不戒、滥用惩戒、不敢惩戒等现象使教育惩戒陷入迷惘，这些现象不仅遮蔽了惩戒与体罚的区分，也隐匿了权利与责任的显现，甚至割裂了学生与此在的联系。存在论现象学将“师生共属”的内涵寓于教育惩戒，从师生共在、师生共为、师生一体维度解蔽惩戒背后的情感教育、责任教育和生命教育，有助于澄明教师惩戒尺度的存在论向度。在教师惩戒尺度的平衡与实现上，可通过回溯惩戒源始意蕴、制定班级惩戒条约、创建惩戒反馈机制等方式重建师生命运联系，从而实现师生权责共担、推进师生情感共有，最终促进师生在惩戒中的生命丰盈和成长。
关键词
教育惩戒 教师惩戒尺度 师生共属 存在论现象学
“共属”一词源于海德格尔对存在的思考。在教育中，将师生双方视为“共属”是对师生关系的一种存在论解蔽，“师生共属”赋予师生关系存在论阐释的同时，也丰富了“共属”的教育内涵。2019年7月9日教育部《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》提出，明确实施教育惩戒权的原则，制定实施细则，确保教师的教育惩戒权有效运行。从“师生共属”意义上说，教育惩戒权的实施还应在教育实践中关注教师惩戒尺度的回归。在教育惩戒的实施过程中，由于惩戒尺度自身难以把捉，以及教师对教育惩戒的理解偏误等，常导致教育惩戒出现诸多迷失现象。本文从存在论现象学“师生共属”理论着手，以教师教育惩戒的困境为立足点，探寻教师惩戒尺度的存在论向度及其平衡与实现，为一线教师把捉惩戒尺度提供借鉴，最终实现师生在教育惩戒中的诗意栖居。
一、存在论现象学“师生共属”的内涵及教育意蕴
“共属”在哲学上表象为nexus（相联）和connexio（联系），即一方与另一方的必然联系[1]。海德格尔主张“共”从“属”中得到规定，即不再从“共”的统一性来表象“属”，而是从“属”那里来经验“共”[2]。“共属即共属之际，是同一者的相互归属”[3]，“属”是“共”形成的前提，“共”在“属”中获得绽出。
“共属”在师生关系上主要体现为“师生共属”，“共属”的师生共同存在于教育场域，看护着教育的存在。在存在论意义上，“师生共属”指向的是此在师生，“此在师生指在当前教育活动中正‘存在着’的师生本身”，“此在师生不是对师生的否弃，而是从存在论视角对师生生命存在的追问与反思”[4]。此在师生不仅领会自身存在，展现师生个体的能在，还领会他者存在，将他者生命与自我生命联结，形成师生生命的应答联系。因此，“此在师生是教育中以共在方式存在着的能在者”[5]，他们在“共属一体”中领会、看护教育的存在，并守护教育的诗意田园[6]。
课堂作为教学的场所，是师生生命勾连、交流的重要场域。在一定意义上，师生能否“共属一体”决定课堂的存在方式是美丽的诗画天地，还是苍白的无情荒漠。“师生共属”就是将师生置于教育的命运体中，以共在、共为、相互一体的方式栖居于教育，从而实现生命的相互应合和联系。共在解构了传统教育主客二分将师生置于对立面的藩篱，帮助师生在教育的栖居中实现情感的互通;共为体现此在师生对教育责任的主动承担，通过生命相惜、命运联系促进双方切身体验教育的在场。因此，“师生共属”实际是师生情感、责任、生命的共属，“共属”的师生在情感、责任、生命的向度中丰润自己和他者。
教育惩戒作为师生共同出场的教育活动，同样意味着“师生共属”的必要性。但“师生共属”从不意味着教师不能或不必对学生进行教育惩戒，“一个优秀的教师应当能够正确地运用教育惩戒，合理有效的教育惩戒可以帮助教师更好地开展教育教学活动”[7]。“师生共属”不仅有助于教师对教育惩戒权的正确使用，还有助于教师反思教育惩戒中的不足，促进师生在教育的共同场域中唤醒惩戒中的情感教育、责任教育、生命教育，从而实现教育的诗意和生命的活力。
二、教师惩戒尺度的现实困境
在教育意蕴上，惩戒“指通过采用一定的手段或方式对不合规范的行为给予相应的否定性制裁，进而能够避免该行为的再次发生，达到巩固合范行为的目的”[8]。当下，教育惩戒面临种种困境，教师惩戒尺度的迷失也导致惩戒的极端现象频频出现，教师不当的懲戒观念、惩戒心理、惩戒行为在现实教学中不断显露出来，使现实的教育惩戒日渐陷入迷惘。
1.教师“惩而不戒”观念遮蔽了惩戒与体罚的区分
惩戒不是体罚，二者有着严格的区分。如果说惩戒是“惩”与“戒”的和谐统一，主要指向通过一定手段给予学生否定性评价，使其认识并改正自己的过失;那么，体罚主要指向“以损伤人体为手段的处罚方法”[9]，将人的身体作为痛苦的承载物，侧重人体外部损伤，并不关注教育效果能否实现。
在现实教育中，教师的“惩而不戒”观念表现为教师对“惩戒与体罚”的模糊区分和边界遮蔽。在“惩而不戒”观念下，教师注重对学生错误行为予以惩罚，这一定意义上偏离了惩戒的教育目的，比如为了惩戒学生，教师对学生罚跑、罚站，甚至鞭打、扇耳，这些偏离惩戒的行为实际已趋向体罚，严重损害了青少年的身心健康。可以说，体罚是教师错误地使用暴力手段，并将过程性的惩罚充当教育方式的一种暴力教育，不但无法观照教育的存在，也无法使惩戒真正到场，应予以及时制止。
从历史的角度看，教师“惩而不戒”观念受传统教育观念影响较深，有其历史的根源。如，甲骨文“教”（ ），右下表示手，是教的执行者;右上表示鞭子或棍子，是教的方式或手段;左下表示一个孩子，是教的对象;左上代表占卜活动，是教的内容，这些合起来就代表大人手拿鞭子督促孩子学习占卜。《礼记·学记》也有类似体罚记载，“夏楚二物，收其威也”，“夏”“楚”二物均指木和荆木，被用来做体罚的工具。在我国古代民间，还流传“棍棒底下出孝子”“板子头上出状元”等说法。这些“重惩罚、轻劝诫”的传统教育模式潜入现代教师的教育观念，使教师惩戒观念不自觉地刻上暴力烙印，将惩戒等同于体罚，使教育惩戒的实际执行走入迷途。总之，教育惩戒中的“惩”，严格区别于体罚或变相体罚。在教育惩戒中，“惩”是为了“戒”，离开“戒”的教育意蕴，惩戒将隐匿不现，失去本真的教育意义。 2.教师“不敢惩戒”心理隐匿了权利与责任的显现
教师惩戒尺度迷失的心理表现是不敢惩戒。教师“不敢惩戒”源于人本主义教育理论的兴起。在人本主义教育理论中，学生主体地位凸显，赏识、激励等方式成为教师教育和管理学生的重要抉择。这一教育理念的彰显，使看似與奖励对立的教育惩戒置于尴尬境地，教师渐渐不敢惩戒学生，也担忧惩戒学生带来不必要的教育责任。
惩戒与奖励都是教育不可缺失的组成部分。英国哲学家、教育家洛克以为，“善与恶，奖励与惩罚是人类因之去工作受之指引的激励物和约束物，所以也应该用之于儿童”[10];而主张“快乐教育”的斯宾塞，同样肯定“惩戒”的教育作用，认为“惩戒是一种以短痛苦的方式来帮助孩子获得长久快乐的方式”[11]。可见，教育不是只有奖励而无惩戒，教育中的惩戒与奖励并不对立。在人本主义教育思想影响下，教师“不敢惩戒”心理是一种人为地将教育权利与责任分离的表现，是教师逃避教育责任的心理反应，也是教师对人本主义教育本质的误解。
教育惩戒是教师教育学生的一种权利和责任，但在教育惩戒实施过程中，不少教师怀着“多一事不如少一事”心理陷入“不敢管、不愿管”状态。我国《中小学班主任工作规定》第十六条规定，“班主任在日常教育教学管理中，有采取适当方式对学生进行批评教育的权利”，但在实际教学过程中，教师往往倾向于选择搁置或放弃相应权利。从教育权利与责任的角度说，这是教师对教育职责的一种自我逃避。现象学认为，“存在物的存在，恰恰是它之所显现”[12]，权利与责任按其“是其所是”的样子在教育中呈现，本是自在形式的显现，但当教师人为地将权利与责任分离，割裂其内在联系时，也就渐渐走上了孤途。
3.教师“滥用惩戒”行为割裂了学生与此在的联系
“滥用惩戒”是教师惩戒尺度迷失的行为显现。现实中，不少教师常加大对学生的惩戒力度，如责令学生罚抄几十遍，甚至几百遍，或当其他老师和同学的面，用激烈言语训骂犯错学生。这些“滥用惩戒”行为是教师对学生与此在生命联系的割裂，是对学生作为“此在学生”的存在论漠视。
在存在论现象学意义上，学生不同于此在学生。如果说学生指向的是与教育活动相关的“当前”“曾在”“将在”的学生，那么此在学生指向的则是此时此刻存在着的学生[13]。海德格尔以为，“此在”的本质在于它的“去存在”，“此在”在整体性领会中蕴含着生存筹划的可能性，从而使当下尚且处于“无”的状态但“有待去是的那个存在”能够成为现实[14]。此在学生，真正观照的正是此时此刻能够自己去存在的生命主体，而非无生命流动的物的存在。
教师“滥用惩戒”则是对此在学生的忽视，割裂了学生与此在的生命联系。此在学生不是物的存在者，它承载着生命与情感，发问于存在、领会着生存。“滥用惩戒”意味着教师眼里的学生不再是活泼的“存在着”的此在，而是单纯的惩戒承受者，这是对学生生命的物化。教师以对待“物”的态度对待此在学生，将学生与此在分离，必导致教师与学生的隔阂，而给此在学生带来的也必是痛苦与无声的反抗。
三、教师惩戒尺度的存在论向度
教师惩戒尺度的边界迷失召唤教师重新思考教育惩戒的深层意蕴，并审慎思考惩戒尺度的把捉问题。在“师生共属”意义上，存在论现象学将“师生共属”的内涵寓于教师惩戒，澄明教师惩戒尺度的存在论向度，这或许有助于解蔽惩戒背后的教育意蕴。
1.师生共在召唤惩戒中的情感教育
在存在论意义上，教育惩戒中的师生是此在师生。此在师生不是孤立的存在者，此在师生首先以“共在”的方式在教育中存在着，“他们的生存意义体现在教育的共在存在中”[15]。海德格尔以为，“此在的世界是一个共同世界（with-world）”，“由于这种共同一致的（with-like）在世界之中存在，世界总是我与他人分享的世界”[16]，因此，“此在在本质上就是共在”[17]。教育惩戒中的此在师生是共在的关系体，在这一关系体中包括相互情感的参与和分享。
教育是一种情感实践，共在的师生之间情感是互通的，“我们对世界的知觉，首先是由情绪和感情揭开的”[18]。在教育惩戒中，当教师确定惩戒对象、选择惩戒方式、考虑惩戒尺度时，就意味着惩戒的开始。此一阶段的情感交流，主要体现为教师主动分析各方面因素，主动体会学生情感，而学生的情感态度，或抱怨，或反抗，抑或欣然接受，都是对教师惩戒的情感回应。因此，教育惩戒应关注学生的情感在场，教师只有接纳、倾听学生的心声，体悟对方的情思，努力架起情感的桥梁，教育惩戒才可能有实质的教育意义;倘若教师冷冰冰地对待并将学生情感隐藏，那么师生必无法共在，惩戒开始之际也同时意味着师生共在的解构。
师生共在召唤惩戒中的情感到场。情感现象学认为，“在人是思之在者或意愿之在者之前，他就已是爱之在者”[19]。从教师层面说，在教育惩戒中教师有责任通过情感教育唤起学生对惩戒的理解，帮助学生领会惩戒背后的情感意蕴，促进学生在惩戒中的情感成长;从学生层面说，教育惩戒的意义在于更好地呵护学生生命价值的实现，惩戒背后蕴含的爱的教育意蕴可能比惩戒本身更具有本体意义。因而，惩戒不是目的，而是通达更好的自己的一种特殊方式，惩戒中孕育温情和光照，这是师生共在所赋予的。
2.师生共为唤醒惩戒中的责任教育
“共为”是对“共在”的生存性超越，是师生在教育中有所作为、有所担当的共同责任，表现为师生“洞察并实现自己的个体使命而共同负责地存在”[20]。现象学以为，我们对自身的存在处境或世界向我们呈现的方式应负有责任。在教育中，师生对教育的自我选择与行动实质上是对教育的无限责任。师生共为展现了师生在教育中主动出场的责任担当，并努力将之内化为责任教育。
责任教育是一种指向实践的情境教育，是师生双方共同践行教育使命的担当。教育惩戒作为一种实践性教育活动，应有责任教育的在场空间。责任教育召唤师生在师生共为中承担惩戒责任，并在教育惩戒中有所作为。“我们在对自然拥有了一种权力的同时也伴随着产生了相应的责任”[21]，师生共为就是师生对教育惩戒的一种积极回应。学生在惩戒中领悟错误行为、反省己身，唤醒自己的责任意识和行为，从而把握惩戒中的自我责任教育。 师生共为唤醒惩戒中的责任教育意识，它打破教师承担全部惩戒责任的传统意识，使责任主体面向师生的共同存在。教师永远担负着学生成长的责任，“为他负责”是教师一生守护的职责和使命;学生作为学习主体，有责任对教师的惩戒给予积极回应，主动承担所犯行为产生的后果，将责任意识真正内化为自我学习、成长的责任担当。教师惩戒学生是教育责任的显现，学生接受惩戒本质上是对自我、成长的责任有所作为。因此，师生共为推动责任教育走出单向度的权责模式，能开启师生共在、共创的教育田园。
3.师生一体呵护惩戒中的生命教育
师生共属的至高境界在于师生一体，“‘一体’表达师生之间生命气息的相互应合和贯通”[22]，是师生“我-你”关系的生命在场。具有差异的生命存在在教育惩戒中渴望追求同一，建立共属的师生一体关系。师生一体不是物与物的捆绑，而是人与人的生命本真回归。师生双方在教育惩戒的促发下拉近彼此距离，相互成就、相互实现，建立起生命关系纽带，从而呵护生命的成长和超越。
生命教育能全面关照生命多层次，既是一切教育的前提，也是教育的最高追求。师生一体的生命联结召唤教育惩戒实现生命的突破和呵护，帮助师生在教育惩戒中摆脱生命的困顿与迷茫，寻觅生命的关怀，舒展生命的力量。因此，教育惩戒必须有生命在场，并以此为出发点走向生命教育，这才是教育惩戒的本源意蕴。无生命在场的教育惩戒是对生命的物化，“把人如此丰富滋润的生命漫不经心地简化为简约化和抽象化，使之几乎成了某种干瘪的空壳和记号”[23]，这本己上是对惩戒的背离。
教育惩戒不是对师生生命的折磨，而是师生生命彼此一体的相互关联，观照人本身的生命存在并唤醒存在。教师在惩戒中绽出自己生命，在人性光辉的烛照下把握惩戒边界，看到学生的生命存在;学生亦在教师的惩戒尺度中感受教师的呵护和关照，在对教师的惩戒理解中触发生命的反思，感悟生命的本真。在生命教育意义上，教育惩戒是从生命出发迈向生命成长的生命过程，作为一种生命体验，教育惩戒触发共属一体的师生相遇、相依，从而呵护彼此的生命存在。
四、“师生共属”观照下教师惩戒尺度的平衡与实现
存在论现象学“师生共属”解蔽教师惩戒尺度，唤醒背后的情感教育、责任教育和生命教育。在具体的惩戒尺度平衡和实现方面，还可从惩戒意蕴、惩戒实施、惩戒反馈等方面思考平衡与实现的策略，以推进教育惩戒中师生的情感、责任、生命的共属。
1.回溯惩戒源始意蕴，重建师生命运联系
共属一体的师生拥有对“生命的理性反观和诗性观照”能力。“生命的理性反观”促进师生理解、洞察惩戒的源始意蕴，而“生命的诗性观照”带领师生在共属一体中感悟、绽放、升华自己。通过教育惩戒“学生成就教师，教师成就学生”[24]，教师实施惩戒影响学生，学生接受惩戒铸造教师，师生双方在“相互成就、相互馈赠”[25]中获得命运联系。在惩戒中，师生双方既实现自我生命的反思与塑造，又参与彼此生命的生成与成长，共属双方在命运联系中共在共为。
教师对惩戒尺度的合理把捉本身就是对学生生命的关怀。回溯惩戒源始意蕴、审视教育中师生的命运共在关系，是教师惩戒尺度平衡与实现的先行要求。教师在惩戒过程中应明白，惩戒不是鞭笞、虐待与压迫，而是生命的爱抚与人性的烛照。因此，在惩戒中教师应努力通过追溯教育惩戒的源始意蕴领会惩戒的本真存在，促进师生的生命获得绽出、释放与联系。从学生层面看，学生对教育惩戒的欣然接受是自我生命价值的流露，是对教师生命的肯定和响应，教师的生命也因学生的理解而焕发生机。总之，教师对惩戒尺度的把捉寓居于师生命运相息中，通过惩戒源始意蕴的追溯，师生生命在相互成就、相互馈赠中获得超越，教育的本真存在也得到彰显与涵养。
2.制定班级惩戒条约，实现师生权责共担
师生责任是“主体间关系层面上的责任，即主体对另一个主体负责”[26]。在教育惩戒中，师生应“以共同生存、行动、信仰、希望、构造的形式存在和互为存在”[27]，师生权责共担立足于班级存在和师生的“共属一体”，是师生在班级管理中自我理性的突破与交融，也是师生把捉教师惩戒尺度并主动肩负自我责任和班级责任的显现。
制定班级惩戒条约是教师惩戒尺度平衡的可行方式。在教育实践中，教师运用班级惩戒条约进行教育惩戒，本己上是对惩戒尺度责任的主动承担，而学生也会因班级惩戒程序的合理、透明更主动地接受惩戒、理解惩戒，并自觉承担起惩戒责任。在班级惩戒条约中，师生以共担权责的方式在惩戒中出场，将各自的权责真正落实，这在一定程度上能降低惩戒极端化的发生概率，使惩戒尺度合理、有效。制定班级惩戒条约，既能推动师生自觉肩负自我、他人的责任，又起到互相监督惩戒行为的作用。
在共同制定班级惩戒条约中，需要师生主动关注彼此权责的存在，加强学生对教育惩戒的理解、接受和执行，为教育惩戒摆脱教师专权或弃权行为创造合理环境，将惩戒转化为师生权责共担下的教育活动。总之，教师惩戒尺度的平衡与实现，离不开师生的共同努力。教师秉持师生权责共担理念，主动关注学生的权责在场，减少惩戒中师生之間的情感疏异与冲突，学生在权责共担理念下，也会因自我责任的显现而主动承担惩戒结果，促进自我和班级的共同成长。
3.创建惩戒反馈机制，推进师生情感共有
在情感共有中，“人们通过心灵参与到同一个价值事态当中”[28]。因而，师生情感共有是“一种具有意向性的同情，包括直接的同感和同情感”[29]。“直接的同感”指师生双方因教育惩戒而产生无差别的情感，“同情感”指师生对彼此的情感处境产生情感反应和情感反馈。在教育惩戒中，真正“共属”的师生双方既产生相同的情感，又能领会他者的情感，从而在情感共有中，教师惩戒尺度的平衡获得实现。
在教师惩戒尺度的平衡方面，创建惩戒反馈机制，推进师生情感共有是教师惩戒尺度实现的情感基础。通过惩戒反馈，师生产生对教育惩戒的同一情感，教师体会学生情感，学生理解教师行为。“人与人的交往是双方的对话和敞亮”[30]，教师在惩戒反馈机制中的敞开，有利于与学生对话交流，获悉学生对教育惩戒的情感感知，从而在情感共有中主动领会学生情感，准确把握惩戒尺度。教师对学生的理解与关怀，是惩戒尺度平衡与实现的前提，惩戒反馈机制可反映师生情感共有的全过程，有助于师生在惩戒中的情感表达和沟通，从而更好地实现惩戒尺度的平衡。 師生共属守护教师惩戒尺度的存在论向度，教师惩戒推动师生共属走向惩戒实际。教育惩戒中的师生不是对立双方，而是情与思的交流体，师生彼此生命在惩戒过程中获得丰盈与联结。真正的教育惩戒，不是强迫与懊丧，也不是徘徊与挣扎，而是师生携手的诗与思的共属之途。
参考文献
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[作者：顾佳莹（1999-），女，浙江舟山人，湖州师范学院教师教育学院，学生;马进（1979-），女，湖州师范学院教师教育学院，讲师，研究生导师，博士。]
【责任编辑 郭振玲】
教育惩戒作为师生共同出场的教育活动，意味着“师生共属”的必要性。然而，教师在实施教育惩戒过程中出现的惩而不戒、滥用惩戒、不敢惩戒等现象使教育惩戒陷入迷惘，这些现象不仅遮蔽了惩戒与体罚的区分，也隐匿了权利与责任的显现，甚至割裂了学生与此在的联系。存在论现象学将“师生共属”的内涵寓于教育惩戒，从师生共在、师生共为、师生一体维度解蔽惩戒背后的情感教育、责任教育和生命教育，有助于澄明教师惩戒尺度的存在论向度。在教师惩戒尺度的平衡与实现上，可通过回溯惩戒源始意蕴、制定班级惩戒条约、创建惩戒反馈机制等方式重建师生命运联系，从而实现师生权责共担、推进师生情感共有，最终促进师生在惩戒中的生命丰盈和成长。
关键词
教育惩戒 教师惩戒尺度 师生共属 存在论现象学
“共属”一词源于海德格尔对存在的思考。在教育中，将师生双方视为“共属”是对师生关系的一种存在论解蔽，“师生共属”赋予师生关系存在论阐释的同时，也丰富了“共属”的教育内涵。2019年7月9日教育部《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》提出，明确实施教育惩戒权的原则，制定实施细则，确保教师的教育惩戒权有效运行。从“师生共属”意义上说，教育惩戒权的实施还应在教育实践中关注教师惩戒尺度的回归。在教育惩戒的实施过程中，由于惩戒尺度自身难以把捉，以及教师对教育惩戒的理解偏误等，常导致教育惩戒出现诸多迷失现象。本文从存在论现象学“师生共属”理论着手，以教师教育惩戒的困境为立足点，探寻教师惩戒尺度的存在论向度及其平衡与实现，为一线教师把捉惩戒尺度提供借鉴，最终实现师生在教育惩戒中的诗意栖居。
一、存在论现象学“师生共属”的内涵及教育意蕴
“共属”在哲学上表象为nexus（相联）和connexio（联系），即一方与另一方的必然联系[1]。海德格尔主张“共”从“属”中得到规定，即不再从“共”的统一性来表象“属”，而是从“属”那里来经验“共”[2]。“共属即共属之际，是同一者的相互归属”[3]，“属”是“共”形成的前提，“共”在“属”中获得绽出。
“共属”在师生关系上主要体现为“师生共属”，“共属”的师生共同存在于教育场域，看护着教育的存在。在存在论意义上，“师生共属”指向的是此在师生，“此在师生指在当前教育活动中正‘存在着’的师生本身”，“此在师生不是对师生的否弃，而是从存在论视角对师生生命存在的追问与反思”[4]。此在师生不仅领会自身存在，展现师生个体的能在，还领会他者存在，将他者生命与自我生命联结，形成师生生命的应答联系。因此，“此在师生是教育中以共在方式存在着的能在者”[5]，他们在“共属一体”中领会、看护教育的存在，并守护教育的诗意田园[6]。
课堂作为教学的场所，是师生生命勾连、交流的重要场域。在一定意义上，师生能否“共属一体”决定课堂的存在方式是美丽的诗画天地，还是苍白的无情荒漠。“师生共属”就是将师生置于教育的命运体中，以共在、共为、相互一体的方式栖居于教育，从而实现生命的相互应合和联系。共在解构了传统教育主客二分将师生置于对立面的藩篱，帮助师生在教育的栖居中实现情感的互通;共为体现此在师生对教育责任的主动承担，通过生命相惜、命运联系促进双方切身体验教育的在场。因此，“师生共属”实际是师生情感、责任、生命的共属，“共属”的师生在情感、责任、生命的向度中丰润自己和他者。
教育惩戒作为师生共同出场的教育活动，同样意味着“师生共属”的必要性。但“师生共属”从不意味着教师不能或不必对学生进行教育惩戒，“一个优秀的教师应当能够正确地运用教育惩戒，合理有效的教育惩戒可以帮助教师更好地开展教育教学活动”[7]。“师生共属”不仅有助于教师对教育惩戒权的正确使用，还有助于教师反思教育惩戒中的不足，促进师生在教育的共同场域中唤醒惩戒中的情感教育、责任教育、生命教育，从而实现教育的诗意和生命的活力。
二、教师惩戒尺度的现实困境
在教育意蕴上，惩戒“指通过采用一定的手段或方式对不合规范的行为给予相应的否定性制裁，进而能够避免该行为的再次发生，达到巩固合范行为的目的”[8]。当下，教育惩戒面临种种困境，教师惩戒尺度的迷失也导致惩戒的极端现象频频出现，教师不当的懲戒观念、惩戒心理、惩戒行为在现实教学中不断显露出来，使现实的教育惩戒日渐陷入迷惘。
1.教师“惩而不戒”观念遮蔽了惩戒与体罚的区分
惩戒不是体罚，二者有着严格的区分。如果说惩戒是“惩”与“戒”的和谐统一，主要指向通过一定手段给予学生否定性评价，使其认识并改正自己的过失;那么，体罚主要指向“以损伤人体为手段的处罚方法”[9]，将人的身体作为痛苦的承载物，侧重人体外部损伤，并不关注教育效果能否实现。
在现实教育中，教师的“惩而不戒”观念表现为教师对“惩戒与体罚”的模糊区分和边界遮蔽。在“惩而不戒”观念下，教师注重对学生错误行为予以惩罚，这一定意义上偏离了惩戒的教育目的，比如为了惩戒学生，教师对学生罚跑、罚站，甚至鞭打、扇耳，这些偏离惩戒的行为实际已趋向体罚，严重损害了青少年的身心健康。可以说，体罚是教师错误地使用暴力手段，并将过程性的惩罚充当教育方式的一种暴力教育，不但无法观照教育的存在，也无法使惩戒真正到场，应予以及时制止。
从历史的角度看，教师“惩而不戒”观念受传统教育观念影响较深，有其历史的根源。如，甲骨文“教”（ ），右下表示手，是教的执行者;右上表示鞭子或棍子，是教的方式或手段;左下表示一个孩子，是教的对象;左上代表占卜活动，是教的内容，这些合起来就代表大人手拿鞭子督促孩子学习占卜。《礼记·学记》也有类似体罚记载，“夏楚二物，收其威也”，“夏”“楚”二物均指木和荆木，被用来做体罚的工具。在我国古代民间，还流传“棍棒底下出孝子”“板子头上出状元”等说法。这些“重惩罚、轻劝诫”的传统教育模式潜入现代教师的教育观念，使教师惩戒观念不自觉地刻上暴力烙印，将惩戒等同于体罚，使教育惩戒的实际执行走入迷途。总之，教育惩戒中的“惩”，严格区别于体罚或变相体罚。在教育惩戒中，“惩”是为了“戒”，离开“戒”的教育意蕴，惩戒将隐匿不现，失去本真的教育意义。 2.教师“不敢惩戒”心理隐匿了权利与责任的显现
教师惩戒尺度迷失的心理表现是不敢惩戒。教师“不敢惩戒”源于人本主义教育理论的兴起。在人本主义教育理论中，学生主体地位凸显，赏识、激励等方式成为教师教育和管理学生的重要抉择。这一教育理念的彰显，使看似與奖励对立的教育惩戒置于尴尬境地，教师渐渐不敢惩戒学生，也担忧惩戒学生带来不必要的教育责任。
惩戒与奖励都是教育不可缺失的组成部分。英国哲学家、教育家洛克以为，“善与恶，奖励与惩罚是人类因之去工作受之指引的激励物和约束物，所以也应该用之于儿童”[10];而主张“快乐教育”的斯宾塞，同样肯定“惩戒”的教育作用，认为“惩戒是一种以短痛苦的方式来帮助孩子获得长久快乐的方式”[11]。可见，教育不是只有奖励而无惩戒，教育中的惩戒与奖励并不对立。在人本主义教育思想影响下，教师“不敢惩戒”心理是一种人为地将教育权利与责任分离的表现，是教师逃避教育责任的心理反应，也是教师对人本主义教育本质的误解。
教育惩戒是教师教育学生的一种权利和责任，但在教育惩戒实施过程中，不少教师怀着“多一事不如少一事”心理陷入“不敢管、不愿管”状态。我国《中小学班主任工作规定》第十六条规定，“班主任在日常教育教学管理中，有采取适当方式对学生进行批评教育的权利”，但在实际教学过程中，教师往往倾向于选择搁置或放弃相应权利。从教育权利与责任的角度说，这是教师对教育职责的一种自我逃避。现象学认为，“存在物的存在，恰恰是它之所显现”[12]，权利与责任按其“是其所是”的样子在教育中呈现，本是自在形式的显现，但当教师人为地将权利与责任分离，割裂其内在联系时，也就渐渐走上了孤途。
3.教师“滥用惩戒”行为割裂了学生与此在的联系
“滥用惩戒”是教师惩戒尺度迷失的行为显现。现实中，不少教师常加大对学生的惩戒力度，如责令学生罚抄几十遍，甚至几百遍，或当其他老师和同学的面，用激烈言语训骂犯错学生。这些“滥用惩戒”行为是教师对学生与此在生命联系的割裂，是对学生作为“此在学生”的存在论漠视。
在存在论现象学意义上，学生不同于此在学生。如果说学生指向的是与教育活动相关的“当前”“曾在”“将在”的学生，那么此在学生指向的则是此时此刻存在着的学生[13]。海德格尔以为，“此在”的本质在于它的“去存在”，“此在”在整体性领会中蕴含着生存筹划的可能性，从而使当下尚且处于“无”的状态但“有待去是的那个存在”能够成为现实[14]。此在学生，真正观照的正是此时此刻能够自己去存在的生命主体，而非无生命流动的物的存在。
教师“滥用惩戒”则是对此在学生的忽视，割裂了学生与此在的生命联系。此在学生不是物的存在者，它承载着生命与情感，发问于存在、领会着生存。“滥用惩戒”意味着教师眼里的学生不再是活泼的“存在着”的此在，而是单纯的惩戒承受者，这是对学生生命的物化。教师以对待“物”的态度对待此在学生，将学生与此在分离，必导致教师与学生的隔阂，而给此在学生带来的也必是痛苦与无声的反抗。
三、教师惩戒尺度的存在论向度
教师惩戒尺度的边界迷失召唤教师重新思考教育惩戒的深层意蕴，并审慎思考惩戒尺度的把捉问题。在“师生共属”意义上，存在论现象学将“师生共属”的内涵寓于教师惩戒，澄明教师惩戒尺度的存在论向度，这或许有助于解蔽惩戒背后的教育意蕴。
1.师生共在召唤惩戒中的情感教育
在存在论意义上，教育惩戒中的师生是此在师生。此在师生不是孤立的存在者，此在师生首先以“共在”的方式在教育中存在着，“他们的生存意义体现在教育的共在存在中”[15]。海德格尔以为，“此在的世界是一个共同世界（with-world）”，“由于这种共同一致的（with-like）在世界之中存在，世界总是我与他人分享的世界”[16]，因此，“此在在本质上就是共在”[17]。教育惩戒中的此在师生是共在的关系体，在这一关系体中包括相互情感的参与和分享。
教育是一种情感实践，共在的师生之间情感是互通的，“我们对世界的知觉，首先是由情绪和感情揭开的”[18]。在教育惩戒中，当教师确定惩戒对象、选择惩戒方式、考虑惩戒尺度时，就意味着惩戒的开始。此一阶段的情感交流，主要体现为教师主动分析各方面因素，主动体会学生情感，而学生的情感态度，或抱怨，或反抗，抑或欣然接受，都是对教师惩戒的情感回应。因此，教育惩戒应关注学生的情感在场，教师只有接纳、倾听学生的心声，体悟对方的情思，努力架起情感的桥梁，教育惩戒才可能有实质的教育意义;倘若教师冷冰冰地对待并将学生情感隐藏，那么师生必无法共在，惩戒开始之际也同时意味着师生共在的解构。
师生共在召唤惩戒中的情感到场。情感现象学认为，“在人是思之在者或意愿之在者之前，他就已是爱之在者”[19]。从教师层面说，在教育惩戒中教师有责任通过情感教育唤起学生对惩戒的理解，帮助学生领会惩戒背后的情感意蕴，促进学生在惩戒中的情感成长;从学生层面说，教育惩戒的意义在于更好地呵护学生生命价值的实现，惩戒背后蕴含的爱的教育意蕴可能比惩戒本身更具有本体意义。因而，惩戒不是目的，而是通达更好的自己的一种特殊方式，惩戒中孕育温情和光照，这是师生共在所赋予的。
2.师生共为唤醒惩戒中的责任教育
“共为”是对“共在”的生存性超越，是师生在教育中有所作为、有所担当的共同责任，表现为师生“洞察并实现自己的个体使命而共同负责地存在”[20]。现象学以为，我们对自身的存在处境或世界向我们呈现的方式应负有责任。在教育中，师生对教育的自我选择与行动实质上是对教育的无限责任。师生共为展现了师生在教育中主动出场的责任担当，并努力将之内化为责任教育。
责任教育是一种指向实践的情境教育，是师生双方共同践行教育使命的担当。教育惩戒作为一种实践性教育活动，应有责任教育的在场空间。责任教育召唤师生在师生共为中承担惩戒责任，并在教育惩戒中有所作为。“我们在对自然拥有了一种权力的同时也伴随着产生了相应的责任”[21]，师生共为就是师生对教育惩戒的一种积极回应。学生在惩戒中领悟错误行为、反省己身，唤醒自己的责任意识和行为，从而把握惩戒中的自我责任教育。 师生共为唤醒惩戒中的责任教育意识，它打破教师承担全部惩戒责任的传统意识，使责任主体面向师生的共同存在。教师永远担负着学生成长的责任，“为他负责”是教师一生守护的职责和使命;学生作为学习主体，有责任对教师的惩戒给予积极回应，主动承担所犯行为产生的后果，将责任意识真正内化为自我学习、成长的责任担当。教师惩戒学生是教育责任的显现，学生接受惩戒本质上是对自我、成长的责任有所作为。因此，师生共为推动责任教育走出单向度的权责模式，能开启师生共在、共创的教育田园。
3.师生一体呵护惩戒中的生命教育
师生共属的至高境界在于师生一体，“‘一体’表达师生之间生命气息的相互应合和贯通”[22]，是师生“我-你”关系的生命在场。具有差异的生命存在在教育惩戒中渴望追求同一，建立共属的师生一体关系。师生一体不是物与物的捆绑，而是人与人的生命本真回归。师生双方在教育惩戒的促发下拉近彼此距离，相互成就、相互实现，建立起生命关系纽带，从而呵护生命的成长和超越。
生命教育能全面关照生命多层次，既是一切教育的前提，也是教育的最高追求。师生一体的生命联结召唤教育惩戒实现生命的突破和呵护，帮助师生在教育惩戒中摆脱生命的困顿与迷茫，寻觅生命的关怀，舒展生命的力量。因此，教育惩戒必须有生命在场，并以此为出发点走向生命教育，这才是教育惩戒的本源意蕴。无生命在场的教育惩戒是对生命的物化，“把人如此丰富滋润的生命漫不经心地简化为简约化和抽象化，使之几乎成了某种干瘪的空壳和记号”[23]，这本己上是对惩戒的背离。
教育惩戒不是对师生生命的折磨，而是师生生命彼此一体的相互关联，观照人本身的生命存在并唤醒存在。教师在惩戒中绽出自己生命，在人性光辉的烛照下把握惩戒边界，看到学生的生命存在;学生亦在教师的惩戒尺度中感受教师的呵护和关照，在对教师的惩戒理解中触发生命的反思，感悟生命的本真。在生命教育意义上，教育惩戒是从生命出发迈向生命成长的生命过程，作为一种生命体验，教育惩戒触发共属一体的师生相遇、相依，从而呵护彼此的生命存在。
四、“师生共属”观照下教师惩戒尺度的平衡与实现
存在论现象学“师生共属”解蔽教师惩戒尺度，唤醒背后的情感教育、责任教育和生命教育。在具体的惩戒尺度平衡和实现方面，还可从惩戒意蕴、惩戒实施、惩戒反馈等方面思考平衡与实现的策略，以推进教育惩戒中师生的情感、责任、生命的共属。
1.回溯惩戒源始意蕴，重建师生命运联系
共属一体的师生拥有对“生命的理性反观和诗性观照”能力。“生命的理性反观”促进师生理解、洞察惩戒的源始意蕴，而“生命的诗性观照”带领师生在共属一体中感悟、绽放、升华自己。通过教育惩戒“学生成就教师，教师成就学生”[24]，教师实施惩戒影响学生，学生接受惩戒铸造教师，师生双方在“相互成就、相互馈赠”[25]中获得命运联系。在惩戒中，师生双方既实现自我生命的反思与塑造，又参与彼此生命的生成与成长，共属双方在命运联系中共在共为。
教师对惩戒尺度的合理把捉本身就是对学生生命的关怀。回溯惩戒源始意蕴、审视教育中师生的命运共在关系，是教师惩戒尺度平衡与实现的先行要求。教师在惩戒过程中应明白，惩戒不是鞭笞、虐待与压迫，而是生命的爱抚与人性的烛照。因此，在惩戒中教师应努力通过追溯教育惩戒的源始意蕴领会惩戒的本真存在，促进师生的生命获得绽出、释放与联系。从学生层面看，学生对教育惩戒的欣然接受是自我生命价值的流露，是对教师生命的肯定和响应，教师的生命也因学生的理解而焕发生机。总之，教师对惩戒尺度的把捉寓居于师生命运相息中，通过惩戒源始意蕴的追溯，师生生命在相互成就、相互馈赠中获得超越，教育的本真存在也得到彰显与涵养。
2.制定班级惩戒条约，实现师生权责共担
师生责任是“主体间关系层面上的责任，即主体对另一个主体负责”[26]。在教育惩戒中，师生应“以共同生存、行动、信仰、希望、构造的形式存在和互为存在”[27]，师生权责共担立足于班级存在和师生的“共属一体”，是师生在班级管理中自我理性的突破与交融，也是师生把捉教师惩戒尺度并主动肩负自我责任和班级责任的显现。
制定班级惩戒条约是教师惩戒尺度平衡的可行方式。在教育实践中，教师运用班级惩戒条约进行教育惩戒，本己上是对惩戒尺度责任的主动承担，而学生也会因班级惩戒程序的合理、透明更主动地接受惩戒、理解惩戒，并自觉承担起惩戒责任。在班级惩戒条约中，师生以共担权责的方式在惩戒中出场，将各自的权责真正落实，这在一定程度上能降低惩戒极端化的发生概率，使惩戒尺度合理、有效。制定班级惩戒条约，既能推动师生自觉肩负自我、他人的责任，又起到互相监督惩戒行为的作用。
在共同制定班级惩戒条约中，需要师生主动关注彼此权责的存在，加强学生对教育惩戒的理解、接受和执行，为教育惩戒摆脱教师专权或弃权行为创造合理环境，将惩戒转化为师生权责共担下的教育活动。总之，教师惩戒尺度的平衡与实现，离不开师生的共同努力。教师秉持师生权责共担理念，主动关注学生的权责在场，减少惩戒中师生之間的情感疏异与冲突，学生在权责共担理念下，也会因自我责任的显现而主动承担惩戒结果，促进自我和班级的共同成长。
3.创建惩戒反馈机制，推进师生情感共有
在情感共有中，“人们通过心灵参与到同一个价值事态当中”[28]。因而，师生情感共有是“一种具有意向性的同情，包括直接的同感和同情感”[29]。“直接的同感”指师生双方因教育惩戒而产生无差别的情感，“同情感”指师生对彼此的情感处境产生情感反应和情感反馈。在教育惩戒中，真正“共属”的师生双方既产生相同的情感，又能领会他者的情感，从而在情感共有中，教师惩戒尺度的平衡获得实现。
在教师惩戒尺度的平衡方面，创建惩戒反馈机制，推进师生情感共有是教师惩戒尺度实现的情感基础。通过惩戒反馈，师生产生对教育惩戒的同一情感，教师体会学生情感，学生理解教师行为。“人与人的交往是双方的对话和敞亮”[30]，教师在惩戒反馈机制中的敞开，有利于与学生对话交流，获悉学生对教育惩戒的情感感知，从而在情感共有中主动领会学生情感，准确把握惩戒尺度。教师对学生的理解与关怀，是惩戒尺度平衡与实现的前提，惩戒反馈机制可反映师生情感共有的全过程，有助于师生在惩戒中的情感表达和沟通，从而更好地实现惩戒尺度的平衡。 師生共属守护教师惩戒尺度的存在论向度，教师惩戒推动师生共属走向惩戒实际。教育惩戒中的师生不是对立双方，而是情与思的交流体，师生彼此生命在惩戒过程中获得丰盈与联结。真正的教育惩戒，不是强迫与懊丧，也不是徘徊与挣扎，而是师生携手的诗与思的共属之途。
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[作者：顾佳莹（1999-），女，浙江舟山人，湖州师范学院教师教育学院，学生;马进（1979-），女，湖州师范学院教师教育学院，讲师，研究生导师，博士。]
【责任编辑 郭振玲】