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“问题解决”是让学生在学习中不断自主发现问题、提出问题、探索问题并创造性地解决问题和实现“再创造”问题的过程，不仅是提高学生解决问题能力的重要途径，而且是培养创新精神、提高创新能力的有效载体。所谓“问题”，是指给定信息和目标之间有某些障碍需要加以克服的情境。问题是思维活动的载体，是学生创新的动因，是“问题解决”的基点。因此，优化“问题解决”教学，必须先解决好“问题解决”中的问题。
一、问题应有趣味性和激励性
小学生对新鲜事物具有强烈的敏感性与好奇心。针对儿童这一心理特征，可通过一些新奇、有趣的问题，激发他们强烈的求知欲，激励他们积极思考，使他们的思维由潜伏变为活跃状态，从而精神专注、兴趣盎然地投入到学习活动中。
例如，在教学“商不变性质”一课时，我先给学生讲一个“猴王分桃”的故事，以此创设问题情境。猴王分桃——猴王对甲猴说：“我给你4个桃，请你平均分给2只猴子。”甲猴听了，捧着桃子走了。猴王对乙猴说：“我给你40个桃子，请你平均分给20只猴子。”乙猴听了脸上露出笑容，用筐装着桃子高兴地走了。猴王接着又对丙猴说：“我给你400个桃子，请你平均分给200只猴子。”猴王刚说完，丙猴就乐了起来，一跑三跳地执行任务去了。过了一会儿，三只猴子回来了，甲猴显得很平静，乙猴和丙猴都满脸不高兴，尤其是丙猴，嘴巴还翘得老高！故事讲到这里，我提问道：“1.为什么三只猴子的表现都不一样呢？2.为什么桃子变多了，而每只猴子分到的桃子却一样多呢？3.从这个故事里，你们发现了什么规律？”通过这样的问题，布阵设疑，激发学生的乐学情趣，启迪了学生积极思维，使学生很快地进入学习新知的情境，有助于培养学生善于发现问题和敢于提出问题的能力，激励其主动参与学习过程。
二、问题应有现实性和开放性
问题的现实性和开放性，是指设计的问题在现实生活中可以找到“原型”，甚至可以是学生亲身经历过的。设计问题时，应从学生熟悉的生活情境和感兴趣的事物出发，为学生提供生动的观察素材与广阔的探究时空，使学生体会到数学就在自己身边，并且能促使学生以该问题为起点，引出新的问题和引起新的思考，激发创新思维，学会从不同角度分析问题、应用不同知识解决问题、寻找不同的解题策略。
如配合二年级应用题复习课而设计的问题：“六一儿童节，小朋友们来到儿童公园游玩，公园里的娱乐项目可多了！(让生自编)其中，开火车2元一次、划船每次3元、坐飞机每次4元、碰碰车每次5元、骑马每次6元。如果给你20元钱，你打算怎么玩？”这样的问题从学生已有的知识背景和生活经验出发，学生能通过独立思考、尝试探索、合作交流得出多种解决问题的方法与策略。像这样的问题来源于学生的生活实际，较好地体现了数学知识的应用性，同时又把所学的简单应用题的知识溶于一体。通过这种接近学生“最近发展区”的问题设计，开放问题的解决策略和探究空间，使不同层次的学生学有所得，让各类学生各取所需、有所发展。
又如，在教学比例尺一课结尾时，我问：“同学们，从厦门到鹰潭的实际距离有多长呢？谁来帮助解决？”(学生激烈讨论)“可先测量出从厦门到鹰潭的图上距离，再结合这幅地图的比例尺1：3000000，算出实际距离。”“好极了！可是，怎样测量出图上距离呢？”“我会测量。”(学生用毛线和直尺进行测量)“用滚动的方法测量。”……最后，学生测量出图上距离约为14.2厘米，进而解决了问题。提出这样的问题，富有现实性和开放性，需要学生搜索解决问题的有效信息，寻找解决问题的最佳策略，有利于培养学生思维的广阔性、深刻性与创造性，促使他们善于分析问题和解决问题能力的形成，提高应用数学的意识与解决问题的能力。
三、问题应有探索性和发展性
布鲁纳说过：“探索是数学的生命线。”没有探索，便没有数学的发展。在“问题解决”中，教师必须精心创设具有探索性和发展性的问题，使学生在解决问题的过程中，最大限度地参与探究新知的活动，充分挖掘、启迪、培养学生的数学能力，以形成探索式的学习模式。
如学习长方体、正方体的体积和容积之后，可设计这样一个问题：“现有一张长40厘米、宽20厘米的铁皮，请你把它做成一个深5厘米的长方形无盖铁皮盒(焊接处及铁皮的厚度不计，容积越大越好)，这个铁盒的容积有多大？”学生很快设计出图形，并求出容积为(40-5×2)×(20-5×2)×5=1500(立方厘米)。接着，引导学生的思维向纵深发散。因为学生知道利用边角料可以提高原材料的可利用率，容积肯定变大，而且这是一个对现实生活有意义的设计，所以学生的兴趣倍增，探索的劲头也更大了，创造性思维开始碰撞。经过激烈的思维活动，设计出如下方案：在长方形的两个角上分别剪去两个5×5的正方形后，焊接到长方形另一条宽的中央。这样，容积为(40-5)×(20-5×2)×5=1750(立方厘米),比原设计方案的容积增加了250立方厘米。“了不起呀！小发明家们！”我用赞赏的语气充分肯定了学生的创造性。“有没有方法制造出容积比1750立方厘米更大的铁盒呢？”学生们被我鼓动性的语气激励着，他们大胆设想、标新立异、小心求证，打破思维定势、突破常规，展开了更深层次的探索。终于“创造”出新的方案：使底面是正方形(20×20)，剩下部分也是20×20的正方形，它刚好可以分成四个大小相等的长方形(20×5)，分别作为铁盒的前、后、左、右面，其容积为20×20×5=2000(立方厘米)。“成功了！”小设计师们情不自禁地欢呼起来。(三种设计图略)上述教学充分说明：通过设计具有探索性与发展性的问题，使学生思考有据、思路有序，能引起学生的认知冲突，激发强烈的求知欲，使学生的思维在探索中得到促进和发展，让差生“吃得了”、中等生“吃得饱”、优生“吃得好”，使全体学生学会在有价值的问题情境中，自主探索并解决问题，得到充分的发展，不断提高解决实际问题与创新的能力。
总之，“问题解决”就是把学生置于问题之中，把问题解决看做学生学习和教师教学的过程。同时，将学生的学习过程由“吸收——储存——再现”转化为“探索——研讨——创造”的过程；将教师的教学过程转化为学生“发现问题——提出问题——分析问题——解决问题——再创问题”的过程。依据学生的年龄特征与认知水平，设计具有趣味性和激励性、现实性和开放性、探索性和发展性的问题，是优化“问题解决”的核心，是学生学会创新的动因。因此，优化“问题解决”教学，必须先解决“问题解决”中的问题。
一、问题应有趣味性和激励性
小学生对新鲜事物具有强烈的敏感性与好奇心。针对儿童这一心理特征，可通过一些新奇、有趣的问题，激发他们强烈的求知欲，激励他们积极思考，使他们的思维由潜伏变为活跃状态，从而精神专注、兴趣盎然地投入到学习活动中。
例如，在教学“商不变性质”一课时，我先给学生讲一个“猴王分桃”的故事，以此创设问题情境。猴王分桃——猴王对甲猴说：“我给你4个桃，请你平均分给2只猴子。”甲猴听了，捧着桃子走了。猴王对乙猴说：“我给你40个桃子，请你平均分给20只猴子。”乙猴听了脸上露出笑容，用筐装着桃子高兴地走了。猴王接着又对丙猴说：“我给你400个桃子，请你平均分给200只猴子。”猴王刚说完，丙猴就乐了起来，一跑三跳地执行任务去了。过了一会儿，三只猴子回来了，甲猴显得很平静，乙猴和丙猴都满脸不高兴，尤其是丙猴，嘴巴还翘得老高！故事讲到这里，我提问道：“1.为什么三只猴子的表现都不一样呢？2.为什么桃子变多了，而每只猴子分到的桃子却一样多呢？3.从这个故事里，你们发现了什么规律？”通过这样的问题，布阵设疑，激发学生的乐学情趣，启迪了学生积极思维，使学生很快地进入学习新知的情境，有助于培养学生善于发现问题和敢于提出问题的能力，激励其主动参与学习过程。
二、问题应有现实性和开放性
问题的现实性和开放性，是指设计的问题在现实生活中可以找到“原型”，甚至可以是学生亲身经历过的。设计问题时，应从学生熟悉的生活情境和感兴趣的事物出发，为学生提供生动的观察素材与广阔的探究时空，使学生体会到数学就在自己身边，并且能促使学生以该问题为起点，引出新的问题和引起新的思考，激发创新思维，学会从不同角度分析问题、应用不同知识解决问题、寻找不同的解题策略。
如配合二年级应用题复习课而设计的问题：“六一儿童节，小朋友们来到儿童公园游玩，公园里的娱乐项目可多了！(让生自编)其中，开火车2元一次、划船每次3元、坐飞机每次4元、碰碰车每次5元、骑马每次6元。如果给你20元钱，你打算怎么玩？”这样的问题从学生已有的知识背景和生活经验出发，学生能通过独立思考、尝试探索、合作交流得出多种解决问题的方法与策略。像这样的问题来源于学生的生活实际，较好地体现了数学知识的应用性，同时又把所学的简单应用题的知识溶于一体。通过这种接近学生“最近发展区”的问题设计，开放问题的解决策略和探究空间，使不同层次的学生学有所得，让各类学生各取所需、有所发展。
又如，在教学比例尺一课结尾时，我问：“同学们，从厦门到鹰潭的实际距离有多长呢？谁来帮助解决？”(学生激烈讨论)“可先测量出从厦门到鹰潭的图上距离，再结合这幅地图的比例尺1：3000000，算出实际距离。”“好极了！可是，怎样测量出图上距离呢？”“我会测量。”(学生用毛线和直尺进行测量)“用滚动的方法测量。”……最后，学生测量出图上距离约为14.2厘米，进而解决了问题。提出这样的问题，富有现实性和开放性，需要学生搜索解决问题的有效信息，寻找解决问题的最佳策略，有利于培养学生思维的广阔性、深刻性与创造性，促使他们善于分析问题和解决问题能力的形成，提高应用数学的意识与解决问题的能力。
三、问题应有探索性和发展性
布鲁纳说过：“探索是数学的生命线。”没有探索，便没有数学的发展。在“问题解决”中，教师必须精心创设具有探索性和发展性的问题，使学生在解决问题的过程中，最大限度地参与探究新知的活动，充分挖掘、启迪、培养学生的数学能力，以形成探索式的学习模式。
如学习长方体、正方体的体积和容积之后，可设计这样一个问题：“现有一张长40厘米、宽20厘米的铁皮，请你把它做成一个深5厘米的长方形无盖铁皮盒(焊接处及铁皮的厚度不计，容积越大越好)，这个铁盒的容积有多大？”学生很快设计出图形，并求出容积为(40-5×2)×(20-5×2)×5=1500(立方厘米)。接着，引导学生的思维向纵深发散。因为学生知道利用边角料可以提高原材料的可利用率，容积肯定变大，而且这是一个对现实生活有意义的设计，所以学生的兴趣倍增，探索的劲头也更大了，创造性思维开始碰撞。经过激烈的思维活动，设计出如下方案：在长方形的两个角上分别剪去两个5×5的正方形后，焊接到长方形另一条宽的中央。这样，容积为(40-5)×(20-5×2)×5=1750(立方厘米),比原设计方案的容积增加了250立方厘米。“了不起呀！小发明家们！”我用赞赏的语气充分肯定了学生的创造性。“有没有方法制造出容积比1750立方厘米更大的铁盒呢？”学生们被我鼓动性的语气激励着，他们大胆设想、标新立异、小心求证，打破思维定势、突破常规，展开了更深层次的探索。终于“创造”出新的方案：使底面是正方形(20×20)，剩下部分也是20×20的正方形，它刚好可以分成四个大小相等的长方形(20×5)，分别作为铁盒的前、后、左、右面，其容积为20×20×5=2000(立方厘米)。“成功了！”小设计师们情不自禁地欢呼起来。(三种设计图略)上述教学充分说明：通过设计具有探索性与发展性的问题，使学生思考有据、思路有序，能引起学生的认知冲突，激发强烈的求知欲，使学生的思维在探索中得到促进和发展，让差生“吃得了”、中等生“吃得饱”、优生“吃得好”，使全体学生学会在有价值的问题情境中，自主探索并解决问题，得到充分的发展，不断提高解决实际问题与创新的能力。
总之，“问题解决”就是把学生置于问题之中，把问题解决看做学生学习和教师教学的过程。同时，将学生的学习过程由“吸收——储存——再现”转化为“探索——研讨——创造”的过程；将教师的教学过程转化为学生“发现问题——提出问题——分析问题——解决问题——再创问题”的过程。依据学生的年龄特征与认知水平，设计具有趣味性和激励性、现实性和开放性、探索性和发展性的问题，是优化“问题解决”的核心，是学生学会创新的动因。因此，优化“问题解决”教学，必须先解决“问题解决”中的问题。