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从认识论的观点来看,复习过程是一个再认识过程。辩证唯物主义认识论认为,再认识过程不是认识过程的简单重复,而应包含着从感性到理性的上升。“善思则得,善诱则通,诱思交融,百炼成钢,这是教学辩证法的真谛”。高三年级的化学复习课的教学有一般教学范畴的共性,也有其区别于新授课和单元复习课的特殊性,仔细分析一下,大致有如下几点:
1,内容庞杂,时间紧,要求高。三者之间的矛盾突出,这就要求必须讲求实效。2,因大部分知识已学过,能激起学生兴趣的“兴奋点”少,激疑情况的设置困难很多。3,生动的直观材料少,不宜实施实践探索法教学,教师的“诱”受到很大限制。4,学生已有相当的感性材料和理论知识,比较适合运用已有知识中的“初级的本质”去探索新的更高级的本质,即“思”有很好的起点和落点,亦即适宜使用理论探索法教学。
基于上述认识,总复习教学中,通过教师对教学大纲的把握和对复习内容的研究,居高临下地设计问题,引导学生在对问题的思考中回忆、整理旧知识,使知识系统化;通过对问题的思考深入理解已有知识,并通过思考和讨论逐步提高分析问题、解决问题的能力。
一、通过问题设置转换认知角度,保持学生的学习兴趣
新授课上,学生的学习是从直观实验人手的,化学概念、原理以及物质的性质大都是通过实验学习的。这样做既符合学生的认识规律,也符合化学科的特点。但总复习时,如果仍一味强调“化学是以实验为基础的”,而忽视“从生动的直观到抽象的思维”这一认识的基本规律,还像新授课那样带领学生按部就班地重复实验事实,不仅会使学生感到索然寡味,丧失对复习的兴趣。相反,如果注意到复习过程中与新授课过程中学生认识特点的不同,转换认知角度提出问题,引导学生自觉主动地参与复习,就可以实现“由生动的直观到抽象的思维”的过渡,提高复习课的教学效率。
例如,初学时,C12的性质是通过大量实验事实认识的。学生通过学习C12与Na、Cu、H2、P、H2O、NaOH等物质的反应,了解到C12是一种极活泼、氧化性很强的非金属单质。后来又陆续学习了C12与H2S、SO2、Fe2 、CH4、CH2=CH2等物质的反应。总复习开始之前,学生对C12的性质已有了较为全面的认识,若教师在组织总复习时仍囿于教材的次序,机械地带领学生重复教材内容,复习的效果肯定不好。笔者在总复习教学中,从氧化还原反应理论出发,提出如下一些问题让学生思考。
①为什么c12有强氧化性?②哪些反应中c12表现了氧化性?写出有关反应的化学方程式。③C12跟水、c12跟碱的反应,能否说明它有强氧化性?
在学生对以上问题进行思考和讨论之后,教师及时地加以纠正、补充,不仅可以使学生对C12的性质形成全面而深刻的认识,而且缩短了复习时间,促进了思维的发展。
再如,硝酸性质的复习,是通过对如下儿个问题的讨论进行的。①哪些事实说明硝酸是一种挥发性的酸?②硝酸在跟哪些物质的反应中表现了氧化性?写出反应的化学方程式。③哪些事实说明硝酸是一种不稳定的酸?④从硝酸的物理、化学性质考虑,在硝酸的保存和制备中,应注意哪些问题?
这种从问题人手,复习元素化合物知识的方法,变换了认知的角度,保持了复习课的新鲜感。实践表明,课堂上学生思维活跃,讨论热烈,他们没有感到复习是在重复旧知识,而是觉得自己是在原有的基础上进行深入的学习。
二、注重知识内在实质的升华,强化思维模式的培养
设计问题在于帮助学生解决实际问题,但解决问题的目的在于强化知识的理解能力和运用能力,突出学生思维能力的培养。因此,设计问题要有一定的梯度。梯度就是思维的展示过程,就是知识内在实质的挖掘过程。如复习氯气净水时,我设计了以下四个梯度问题:
1 [旧知识回顾]氯气净水的原因是什么?
2 [相关知识迁移膘白粉能否代替氯气净水?若可以,其不良后果是什么?
3 [实际知识具体迁移1NH2cl是一种新型净水剂。试利用水解实质回答NH2cl净水的原因?
4 [实际知识抽象迁移]铁酸钠(Na2FeO4)是种新型净水剂。已知铁酸钠的氧化性比KMn04氧化性还要强,其还原产物是Fe3 。试回答铁酸钠之所以能净水的原因。
以上四个问题的设计以净水为出发点,问题的难度由简单到复杂,由具体到抽象;知识的应用从记忆到迁移,从迁移到类比呈现了梯度变化。学生回答问题的角度自然从问题的表象(c12之所以净水)理解,层层递进,到问题实质(C12净水是因为生成HClO,HClO净水是因强氧化性)理解,对知识的认识由低级向高级飞跃。
三、注重个性知识的共性因素,设置问题使知识系统化
中学化学中的有些教学内容,考虑到学生的接受能力,在教材中是本着“螺旋式上升”的原则分散编排的。而总复习时,由于不再有对新知识的接受能力问题,就有必要从总的角度讨论、分析、归纳,突出知识间的内在联系,使知识系统化。
例如,可以用如下一些问题组织对氧化还原知识系统的复习。①氧化还原反应的实质是什么?怎样判断一个化学反应是否是氧化还原反应?②何谓氧化反应?还原反应?何谓氧化剂?还原剂?何谓氧化性?还原性?何谓氧化产物?还原产物?③常见物质中,哪些有氧化性?哪些有还原性?哪些既有氧化性,又有还原性?④通常可通过哪些途径比较物质的氧化性或还原性的强弱?⑤配平氧化还原反应化学方程式的依据是什么?配平不同类型的氧化还原反应化学方程式一般有哪些基本方法?试举例说明。⑥在氧化还原反应中有什么样的守恒关系存在?这些关系有何具体应用?⑦原电池、电解池中的反应为什么都是氧化还原反应?原电池、电解池是怎样应用氧化还原反应原理加以设计的?
以上诸问题,学生在新授课过程中基本上都接触过,因此大多数学生都能通过回忆、思考解决其中的大部分,教师再适时地加以点拨,就实现了知识的系统化。这种对同一知识系统中的不同知识点设置问题实行集中、系统复习的方法,不仅可以缩短复习时间,而且由于知识体系内各知识点问固有的内在联系,复习时容易形成迁移效应,有利于学生对各个知识点正确、深入的理解,有利于思维能力的提高及思维方法的形成。
问题的设计也可以由一些知识点的某一共性人手,让学生在思考中联想知识,在联想中比较知识,在比较中归纳知识,在归纳中深化知识体系。例如:
1 就相同用途设计问题。如复习C12漂白性时,提出:中学化学哪些物质具有漂白性?其漂白原理有何异同?
2 就相同化学现象设计问题。如复习Al(OH)3两性时,提出:中学化学有哪些化学反应具有清一浊一清的化学现象?
3 就相同的反应类型提出问题。如复习盐类水解时,提出:能发生水解反应的物质有哪些?从电性角度回答水勰反应的实质是什么?
4 就相同物质的不同性质提出问题。如复习硫酸时,提出:根据H2SO4的性质回答中学化学有哪些物质的制取与H2SO4的性质有关?并指出H2SO4的作用。
5 就相同知识的不同角度提出问题。如复习水电离时:促进水电离的因素有哪些?抑制水电离的因素有哪些?
以上提出的问题并非在于让学生简单回顾旧知识,而是强调在归纳中比较知识的异同点,从而使杂、乱、散的化学知识形成有效的知识群体,增强学生的记忆效果,减轻学生的记忆压力。
这种设疑诱思的总复习方式,注重引导学生对知识进行深入的理解,并以深入理解为复习的第一目标。一方面,此时的理解与初学时站的角度不同,理解的深度也不一样,即使学习基础较好的学生也能感到收获较大,防止了学生对复习课产生厌倦隋绪,另一方面,这种以理解为第一目标的复习,对大部分学生而言,真正起到了“查漏补缺”的作用,原来生吞活剥的知识通过复习得到充分消化的同时,提高了思维能力,学到了思考问题的方法,从而大大提高了总复习效率。
1,内容庞杂,时间紧,要求高。三者之间的矛盾突出,这就要求必须讲求实效。2,因大部分知识已学过,能激起学生兴趣的“兴奋点”少,激疑情况的设置困难很多。3,生动的直观材料少,不宜实施实践探索法教学,教师的“诱”受到很大限制。4,学生已有相当的感性材料和理论知识,比较适合运用已有知识中的“初级的本质”去探索新的更高级的本质,即“思”有很好的起点和落点,亦即适宜使用理论探索法教学。
基于上述认识,总复习教学中,通过教师对教学大纲的把握和对复习内容的研究,居高临下地设计问题,引导学生在对问题的思考中回忆、整理旧知识,使知识系统化;通过对问题的思考深入理解已有知识,并通过思考和讨论逐步提高分析问题、解决问题的能力。
一、通过问题设置转换认知角度,保持学生的学习兴趣
新授课上,学生的学习是从直观实验人手的,化学概念、原理以及物质的性质大都是通过实验学习的。这样做既符合学生的认识规律,也符合化学科的特点。但总复习时,如果仍一味强调“化学是以实验为基础的”,而忽视“从生动的直观到抽象的思维”这一认识的基本规律,还像新授课那样带领学生按部就班地重复实验事实,不仅会使学生感到索然寡味,丧失对复习的兴趣。相反,如果注意到复习过程中与新授课过程中学生认识特点的不同,转换认知角度提出问题,引导学生自觉主动地参与复习,就可以实现“由生动的直观到抽象的思维”的过渡,提高复习课的教学效率。
例如,初学时,C12的性质是通过大量实验事实认识的。学生通过学习C12与Na、Cu、H2、P、H2O、NaOH等物质的反应,了解到C12是一种极活泼、氧化性很强的非金属单质。后来又陆续学习了C12与H2S、SO2、Fe2 、CH4、CH2=CH2等物质的反应。总复习开始之前,学生对C12的性质已有了较为全面的认识,若教师在组织总复习时仍囿于教材的次序,机械地带领学生重复教材内容,复习的效果肯定不好。笔者在总复习教学中,从氧化还原反应理论出发,提出如下一些问题让学生思考。
①为什么c12有强氧化性?②哪些反应中c12表现了氧化性?写出有关反应的化学方程式。③C12跟水、c12跟碱的反应,能否说明它有强氧化性?
在学生对以上问题进行思考和讨论之后,教师及时地加以纠正、补充,不仅可以使学生对C12的性质形成全面而深刻的认识,而且缩短了复习时间,促进了思维的发展。
再如,硝酸性质的复习,是通过对如下儿个问题的讨论进行的。①哪些事实说明硝酸是一种挥发性的酸?②硝酸在跟哪些物质的反应中表现了氧化性?写出反应的化学方程式。③哪些事实说明硝酸是一种不稳定的酸?④从硝酸的物理、化学性质考虑,在硝酸的保存和制备中,应注意哪些问题?
这种从问题人手,复习元素化合物知识的方法,变换了认知的角度,保持了复习课的新鲜感。实践表明,课堂上学生思维活跃,讨论热烈,他们没有感到复习是在重复旧知识,而是觉得自己是在原有的基础上进行深入的学习。
二、注重知识内在实质的升华,强化思维模式的培养
设计问题在于帮助学生解决实际问题,但解决问题的目的在于强化知识的理解能力和运用能力,突出学生思维能力的培养。因此,设计问题要有一定的梯度。梯度就是思维的展示过程,就是知识内在实质的挖掘过程。如复习氯气净水时,我设计了以下四个梯度问题:
1 [旧知识回顾]氯气净水的原因是什么?
2 [相关知识迁移膘白粉能否代替氯气净水?若可以,其不良后果是什么?
3 [实际知识具体迁移1NH2cl是一种新型净水剂。试利用水解实质回答NH2cl净水的原因?
4 [实际知识抽象迁移]铁酸钠(Na2FeO4)是种新型净水剂。已知铁酸钠的氧化性比KMn04氧化性还要强,其还原产物是Fe3 。试回答铁酸钠之所以能净水的原因。
以上四个问题的设计以净水为出发点,问题的难度由简单到复杂,由具体到抽象;知识的应用从记忆到迁移,从迁移到类比呈现了梯度变化。学生回答问题的角度自然从问题的表象(c12之所以净水)理解,层层递进,到问题实质(C12净水是因为生成HClO,HClO净水是因强氧化性)理解,对知识的认识由低级向高级飞跃。
三、注重个性知识的共性因素,设置问题使知识系统化
中学化学中的有些教学内容,考虑到学生的接受能力,在教材中是本着“螺旋式上升”的原则分散编排的。而总复习时,由于不再有对新知识的接受能力问题,就有必要从总的角度讨论、分析、归纳,突出知识间的内在联系,使知识系统化。
例如,可以用如下一些问题组织对氧化还原知识系统的复习。①氧化还原反应的实质是什么?怎样判断一个化学反应是否是氧化还原反应?②何谓氧化反应?还原反应?何谓氧化剂?还原剂?何谓氧化性?还原性?何谓氧化产物?还原产物?③常见物质中,哪些有氧化性?哪些有还原性?哪些既有氧化性,又有还原性?④通常可通过哪些途径比较物质的氧化性或还原性的强弱?⑤配平氧化还原反应化学方程式的依据是什么?配平不同类型的氧化还原反应化学方程式一般有哪些基本方法?试举例说明。⑥在氧化还原反应中有什么样的守恒关系存在?这些关系有何具体应用?⑦原电池、电解池中的反应为什么都是氧化还原反应?原电池、电解池是怎样应用氧化还原反应原理加以设计的?
以上诸问题,学生在新授课过程中基本上都接触过,因此大多数学生都能通过回忆、思考解决其中的大部分,教师再适时地加以点拨,就实现了知识的系统化。这种对同一知识系统中的不同知识点设置问题实行集中、系统复习的方法,不仅可以缩短复习时间,而且由于知识体系内各知识点问固有的内在联系,复习时容易形成迁移效应,有利于学生对各个知识点正确、深入的理解,有利于思维能力的提高及思维方法的形成。
问题的设计也可以由一些知识点的某一共性人手,让学生在思考中联想知识,在联想中比较知识,在比较中归纳知识,在归纳中深化知识体系。例如:
1 就相同用途设计问题。如复习C12漂白性时,提出:中学化学哪些物质具有漂白性?其漂白原理有何异同?
2 就相同化学现象设计问题。如复习Al(OH)3两性时,提出:中学化学有哪些化学反应具有清一浊一清的化学现象?
3 就相同的反应类型提出问题。如复习盐类水解时,提出:能发生水解反应的物质有哪些?从电性角度回答水勰反应的实质是什么?
4 就相同物质的不同性质提出问题。如复习硫酸时,提出:根据H2SO4的性质回答中学化学有哪些物质的制取与H2SO4的性质有关?并指出H2SO4的作用。
5 就相同知识的不同角度提出问题。如复习水电离时:促进水电离的因素有哪些?抑制水电离的因素有哪些?
以上提出的问题并非在于让学生简单回顾旧知识,而是强调在归纳中比较知识的异同点,从而使杂、乱、散的化学知识形成有效的知识群体,增强学生的记忆效果,减轻学生的记忆压力。
这种设疑诱思的总复习方式,注重引导学生对知识进行深入的理解,并以深入理解为复习的第一目标。一方面,此时的理解与初学时站的角度不同,理解的深度也不一样,即使学习基础较好的学生也能感到收获较大,防止了学生对复习课产生厌倦隋绪,另一方面,这种以理解为第一目标的复习,对大部分学生而言,真正起到了“查漏补缺”的作用,原来生吞活剥的知识通过复习得到充分消化的同时,提高了思维能力,学到了思考问题的方法,从而大大提高了总复习效率。