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我在上一篇专栏文章里谈了佐藤学关于“学”就是“合作学习”的谬误，这一篇又来议论德国最重要的存在主义哲学家之一雅斯贝尔斯的一句著名的话。说真的，这有一点像向某种观点泼水。其实也不要紧。苏东坡《浣溪沙·软草平莎过雨新》中有一句“日暖桑麻光似泼”。一个“泼”字，将春日的照耀下，田野中的桑麻欣欣向荣，闪烁着犹如被水泼过一样的光辉的景象描绘得极其逼真。如果读者朋友跟苏东坡一样下过乡，相信也感受过类似的情景。
回到正题上来，我想议论的雅斯贝尔斯的一句话是：“教育就是一棵树摇动一棵树，一朵云推动一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。”（生活·读书·新知三联书店，《什么是教育》，1991.3）这句话的问题在于：树不是由树摇动的，而是由风摇动的，云不是由云推动的，而是被风吹动的，作者用来做比喻的基础不符合物理现实。我们可以说，这是大学者的口误或者笔误，有机会请他再改过来就是了，何况他还有第三句话“一个灵魂唤醒另一个灵魂”，这一句很可能是对的，而且是优美的。但是且慢，第三句话建立在前两句话的基础上，如果前两句话是错的，由这两句引出来的话，其正确性值得怀疑：每个孩子生动活泼的灵魂现在醒着，只是因为被唤醒吗？树木循季生长，迎着太阳发生光合作用，这些独立生命的活动，是被某一个主体去催化、唤醒的吗？
很多教育实践证明，孩子在某些方面或者某个时间段，内心可能被外界的某种因素唤醒，但是它持续的生长和发展的方式是靠外界推动，还是靠内在的成长力量？这就引出了一个问题——教学的动力分析。
一、学的动力——大自然的恩惠
人的天性与潜力足以让人成为人，它集中表现为语言的、思维的、学习的、创造的高级本能。发挥本能是自然、高质和向上的动力方式，决定了学生自为的无限可能性。学生的学是发挥本能的根本形式，作为成长环境的教育，对学生的学应是“无为”的，应推动、保护、激扬学生的学。
百年来，因工业和物质科学思维等影响，征服自然的思维渗入教育，形成物化的、以教为中心的庞大体系。教育改革必须致力于消解该体系，回归主要依靠学的体系，使学校真正成为学校而不是“讲堂”。二十年的生本教育实验证明了依靠学习本能的可行性。生本教育适用于各级各类学校，为解决种种教育痼疾开辟了道路。我们有必要从诸方面来阐述这一变化的必然性和重要性。本文从教育动力体系的角度加以探讨。
我们在许多地方提到鲧和大禹治水策略的不同。前者是堵，逆水之性（水往低处流）而为之，其结果是越堵越难堵，导致堤坝危乎其高;后者是导，疏浚渠道，顺“水往低处流”之性而为，使它流得欢乐和顺畅，于是越导越顺，水患得到根治。如果说，前者的外力（见于人的行为）和原动力（见于水的行为）相反而形成劣质的动力体系，那么后者形成了外力和原动力相辅相成的良好的动力体系，所以后者成功，而前者失败。
这对教育深有启发。教育面对的是人，其天性是“往高处走”。教育想要形成良好的动力体系，就必须尊重这种向上的人的本性而激扬之，使之最充分地依托和发挥人的生命力量，取得人的提升;原有的教育方式恰好相反——采取了控制之法，而我们从未有过根据来证明“控制”是唯一方法，就想当然地实际上否定了除此之外的其他教育方式。于是，大禹的顺工作对象（水）的本性而为的做法，在教育实践中难以施展。
为明确起见，我们把教育中使其状态发生积极改变的力量称为动力。在具体的教学中，我们看到过学生求知欲望十分强烈的生动、活泼、主动的课堂，也看到过教与学一头热一头冷，或学生厌学、老师厌教的“许多人经常上课睡觉，若干人常睡不醒”的课堂。前者使人感到动力充盈，后者使人感到动力匮乏。犹如汽车开了空调就不能提速是动力不足，需要考虑修（换）发动机一样，今天教育教学的问题，例如素养教育和终端考试成绩不能并行不悖、智育和其他各育对立、教育依靠外部的资源攀比而忽视内力捉襟见肘的情况，总的来说可以归结为教育内部动力不足。其原因又在于動力体系极不合理。教育的合理动力体系应是：（1）找到和拥有教育的原动力，即符合教育对象本性的、教育的、核心的、本质的动力;（2）如果具有诸种动力的话，它们之间应该有和谐的发挥，而不是相互对立;（3）这种体系应当以“有结果的”（其核心是学生素质的全面发展并高屋建瓴地取得终端考试成绩）、自激励的机制而持续运作。
事实上，在教育教学中，学和教都是不可缺少的，都对人的提升发生作用，因而都是一种动力。其中，教育的原动力是儿童的学习天性。它是支配学习者和学的行动的，也是决定教的效果的根本的和强大的动力。想要构成合理高质的动力体系，就必须使教居于最大地发挥学的作用的助动力的地位而不是相反。今天解决基础教育问题的关键，是通过把主要依靠教转变为主要依靠学，在某种意义上是通过教育“生产关系”的改变，实现教育生产力的巨大解放。
二、学先于教——学是推动教育教学活动的原动力
学是儿童生命的本质需求，它先于教而普遍存在，因而是系统的。学校教育的各种活动和不同因素中具有原发性的行为和动力，是教的天然依托。无论是儿童的生命史还是一个具体的成功的教学过程，与教相比，学都是先行发生，形成教的动力准备的。
回顾在教和学这两种动力合二为一的婴幼儿时期，此时教尚未系统发生或处于“无为”状态，人类潜在的前教育活动几乎完全依靠儿童自身天性——借助教少学多的自为方式，以惊人的速度学习既有的人类言语符号并自在地成长。这时的“教育”，乃是有教之用而无教之体，处在“教”的地位的，是除了处在人类母体而自然地获得最初的低度启蒙之外，几乎不需要中介物的天心（大自然的规律）和人道（社会的可以诉诸默认的本质需求）的结合体。婴幼儿以其自然的学习，独立地发生了整个“教育”之用，而反映出学之动力较之教更具有本原的性质，显现教育之体最初产生于受体本身，而其形态是自在、自然和自为的，其动力来源于生命和自然，即人之生命中对于周围世界的了解以避免危难、求取生存和繁衍发展的内在力量。它的原发存在带着美好和健康的本质，不以人们意志为转移，也看不出有什么理由在后来需要压抑和内敛。
回到正题上来，我想议论的雅斯贝尔斯的一句话是：“教育就是一棵树摇动一棵树，一朵云推动一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。”（生活·读书·新知三联书店，《什么是教育》，1991.3）这句话的问题在于：树不是由树摇动的，而是由风摇动的，云不是由云推动的，而是被风吹动的，作者用来做比喻的基础不符合物理现实。我们可以说，这是大学者的口误或者笔误，有机会请他再改过来就是了，何况他还有第三句话“一个灵魂唤醒另一个灵魂”，这一句很可能是对的，而且是优美的。但是且慢，第三句话建立在前两句话的基础上，如果前两句话是错的，由这两句引出来的话，其正确性值得怀疑：每个孩子生动活泼的灵魂现在醒着，只是因为被唤醒吗？树木循季生长，迎着太阳发生光合作用，这些独立生命的活动，是被某一个主体去催化、唤醒的吗？
很多教育实践证明，孩子在某些方面或者某个时间段，内心可能被外界的某种因素唤醒，但是它持续的生长和发展的方式是靠外界推动，还是靠内在的成长力量？这就引出了一个问题——教学的动力分析。
一、学的动力——大自然的恩惠
人的天性与潜力足以让人成为人，它集中表现为语言的、思维的、学习的、创造的高级本能。发挥本能是自然、高质和向上的动力方式，决定了学生自为的无限可能性。学生的学是发挥本能的根本形式，作为成长环境的教育，对学生的学应是“无为”的，应推动、保护、激扬学生的学。
百年来，因工业和物质科学思维等影响，征服自然的思维渗入教育，形成物化的、以教为中心的庞大体系。教育改革必须致力于消解该体系，回归主要依靠学的体系，使学校真正成为学校而不是“讲堂”。二十年的生本教育实验证明了依靠学习本能的可行性。生本教育适用于各级各类学校，为解决种种教育痼疾开辟了道路。我们有必要从诸方面来阐述这一变化的必然性和重要性。本文从教育动力体系的角度加以探讨。
我们在许多地方提到鲧和大禹治水策略的不同。前者是堵，逆水之性（水往低处流）而为之，其结果是越堵越难堵，导致堤坝危乎其高;后者是导，疏浚渠道，顺“水往低处流”之性而为，使它流得欢乐和顺畅，于是越导越顺，水患得到根治。如果说，前者的外力（见于人的行为）和原动力（见于水的行为）相反而形成劣质的动力体系，那么后者形成了外力和原动力相辅相成的良好的动力体系，所以后者成功，而前者失败。
这对教育深有启发。教育面对的是人，其天性是“往高处走”。教育想要形成良好的动力体系，就必须尊重这种向上的人的本性而激扬之，使之最充分地依托和发挥人的生命力量，取得人的提升;原有的教育方式恰好相反——采取了控制之法，而我们从未有过根据来证明“控制”是唯一方法，就想当然地实际上否定了除此之外的其他教育方式。于是，大禹的顺工作对象（水）的本性而为的做法，在教育实践中难以施展。
为明确起见，我们把教育中使其状态发生积极改变的力量称为动力。在具体的教学中，我们看到过学生求知欲望十分强烈的生动、活泼、主动的课堂，也看到过教与学一头热一头冷，或学生厌学、老师厌教的“许多人经常上课睡觉，若干人常睡不醒”的课堂。前者使人感到动力充盈，后者使人感到动力匮乏。犹如汽车开了空调就不能提速是动力不足，需要考虑修（换）发动机一样，今天教育教学的问题，例如素养教育和终端考试成绩不能并行不悖、智育和其他各育对立、教育依靠外部的资源攀比而忽视内力捉襟见肘的情况，总的来说可以归结为教育内部动力不足。其原因又在于動力体系极不合理。教育的合理动力体系应是：（1）找到和拥有教育的原动力，即符合教育对象本性的、教育的、核心的、本质的动力;（2）如果具有诸种动力的话，它们之间应该有和谐的发挥，而不是相互对立;（3）这种体系应当以“有结果的”（其核心是学生素质的全面发展并高屋建瓴地取得终端考试成绩）、自激励的机制而持续运作。
事实上，在教育教学中，学和教都是不可缺少的，都对人的提升发生作用，因而都是一种动力。其中，教育的原动力是儿童的学习天性。它是支配学习者和学的行动的，也是决定教的效果的根本的和强大的动力。想要构成合理高质的动力体系，就必须使教居于最大地发挥学的作用的助动力的地位而不是相反。今天解决基础教育问题的关键，是通过把主要依靠教转变为主要依靠学，在某种意义上是通过教育“生产关系”的改变，实现教育生产力的巨大解放。
二、学先于教——学是推动教育教学活动的原动力
学是儿童生命的本质需求，它先于教而普遍存在，因而是系统的。学校教育的各种活动和不同因素中具有原发性的行为和动力，是教的天然依托。无论是儿童的生命史还是一个具体的成功的教学过程，与教相比，学都是先行发生，形成教的动力准备的。
回顾在教和学这两种动力合二为一的婴幼儿时期，此时教尚未系统发生或处于“无为”状态，人类潜在的前教育活动几乎完全依靠儿童自身天性——借助教少学多的自为方式，以惊人的速度学习既有的人类言语符号并自在地成长。这时的“教育”，乃是有教之用而无教之体，处在“教”的地位的，是除了处在人类母体而自然地获得最初的低度启蒙之外，几乎不需要中介物的天心（大自然的规律）和人道（社会的可以诉诸默认的本质需求）的结合体。婴幼儿以其自然的学习，独立地发生了整个“教育”之用，而反映出学之动力较之教更具有本原的性质，显现教育之体最初产生于受体本身，而其形态是自在、自然和自为的，其动力来源于生命和自然，即人之生命中对于周围世界的了解以避免危难、求取生存和繁衍发展的内在力量。它的原发存在带着美好和健康的本质，不以人们意志为转移，也看不出有什么理由在后来需要压抑和内敛。