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【摘要】作文评价是作文教学中的一项重要工作，评价标准的科学与否直接影响作文教学的效果。传统的作文评价只是教师对学生习作作出主观评定，缺乏科学性和针对性。一套细化标准、科学有效的习作评价量规不仅能够实现多维度评价，还能帮助学生了解自己的作文能力结构，多维度修改习作。本文通过构建《小学高年级习作评价量规》，将其应用到习作整个教学过程当中，以促进作文教学中教师的“教”和学生的“学”。
【关键词】小学习作；评价量规；构建应用
在小学语文教学中，高年级的作文往往是教师“教”与学生“学”的一大难题，尤其在传统的小学生习作评价中，还存在着种种误区。举例两个小情景：1.学生小张在一次作文习作中，在运用人物描写刻画人物性格上下了很大功夫，他期待着老师在作文本上能给予他一个进步的分数。可是，他的作文还是像以前一样不理想。老师的理由是他的书写不工整，不能得高分，小张陷入深深的失落。2.周老师是一位对教学满怀热情的新老师，她用了一周时间加班加点，总算把学生的习作详尽地批改完了。可她发现学生只是浏览一下评语，他们看着自己习作的诸多错误，老师批改的满纸红字，不知从何入手修正，她感觉自己的付出白费了。
在第一个情景中，学生在习作的表达能力上下了功夫，而老师关注的却是书面的工整度，由于片面的评价、标准的不同，挫伤了学生写作的积极性；情景二也是笔者曾遇到过的问题，由于学生缺乏习作后修改的科学指导，学生对教师的“精批细改”无动于衷，老师劳而无功。这些弊端无疑对学生习作水平的提高产生了负面影响。
在习作教学中，教师如能依据量规化的评价思维和指标，对学生习作提出全面、客观的评价意见，不仅能使作文评价更加科学、合理，还能够帮助学生了解自己的作文能力结构，明确自己的习作目标，从而促进学生习作能力水平稳步提高。因此，我们需要构建一个对学生习作水平或等级进行评定的一套细化标准、科学有效的教学评价工具——《小学高年级习作评价量规》来应用到作文教学当中。
一、《小学中高年级习作评价量规》的构建
习作量规的构建不仅是为了得到学生习作的分数，还是为了了解学生在各项习作能力要素上的发展状况，得到具有诊断性的评价信息，以此不断改进习作教学。因此，为了启动教师习作评价中的量规思维，实现多维度、多元化的教师习作评价和学生习作修改，需要在构建习作评价中运用分项法。即对学生写作能力进行对多维度的具体指标和分数评定，教师要根据学生习作的每项写作能力要素进行单独评分，由此得出更为具体、科学的评价信息，引导学生从反馈的信息中明确自己的习作短板并不断改进提高。
依据《新课标》和高年级教材对第三学段的写作目标和要求，参考了社会公认的若干个作文评分量规标准，通过与科组讨论和研究，笔者从“选择材料”“组织结构”“语言表达”“其他”四大维度进行构建，从整体谋篇布局到一个标点符号，都有一个相应的分数，每一项指标又有具体的评价细则。（见下表）这个量规表附在学生作文本的首页，简表附在每篇习作的最后以便评分。相对于凭印象、凭经验的传统评改方式进行“精批细改”，如此对作文进行分项评价量规可以清晰、直观地呈现每个分数所对应的能力水平，让教师能够科学有章法地进行评价，有的放矢地对学生作文进行指导；同时也使学生明确自己习作的优缺点，理解分数的意义和提升能力的方向。
二、习作评价量规在作文教学中的应用
《小学中高年级习作评价量规》（下文简称《量规》）的应用不应只是仅限于作文教学的评价环节当中，更应当贯穿于作文教学的每个环节，充分发挥其指导性意义和作用，促进作文教学中教师的“教”和学生的“学”。以人教版六年级下册习作一《难忘的“第一次”》为例，我在本次习作训练中把习作评价量规应用到教学的整个过程，可以分为以下八大环节：
1.习作前的指导与示范
环节一：呈现文题，激发兴趣
在本次习作课中，笔者首先向学生讲述了自己“第一次在讲台上课”的经历，成功激发了学生的学习兴趣，从而引出了本单元习作题目“难忘的‘第一次’”，并引导学生对自己成长过程中的印象最深刻的“第一次”进行口头交流。随后，在口语交际的基础上我相机与学生共同明确了本次习作的基本要求：要写具体“第一次”的经历，以及在经历“第一次”之后获得的感受和启示。
环节二：研习文例，抛砖引玉
在学生明确本次习作的内容和要求后，首先出示了一篇中等水平的作文（见下图）让学生去评议。一开始学生受固定思维习惯影响，认为老师展示的一定是例文，因此忽视了文章的不足之处，七嘴八舌地“挖掘”其好的地方：“讲清楚了第一次经历”“能得出启示”“做到了首尾呼應”......在学生讨论后才出示这篇文章的分数：26分！这时同学们大跌眼镜，因为这个分数实在不是很理想，学生迫不及待想了解原因，此时笔者才出示《小学中高年级习作评价量规》，让学生根据《量规》中的不同项目中等级和评价再次评议，渐渐学生能发现并说出在选择材料上，这篇作文虽能围绕“做事要专心致志”的中心把意思表达出来，但选材陈旧；在组织结构上，该文没有把学习骑自行车的过程重点突出并进行详写。笔者趁机引导学生“你如何判断出它没做到重点详写呢？”学生能立刻根据《量规》反应过来：因为语言叙述平淡，描写不够具体，在篇幅上也不够突出。由此，习作中语言表达的要求也不言而喻了。
环节三：量规指导，明确要求
在对文例进行评议后，笔者利用《量规》进一步指导学生将文章的重点部分进行口头改写，学生在《量规》的引导下在这部分中加入了人物心理、动作、神态描写、环境描写等具体细节，并知道适当运用修辞手法润色文章，进一步明确了如何实现把“第一次”经历写具体以及写出自己的感受的目标。
2.习作过程的指导
环节四：激活经验，学生写作
学生根据《量规》在明确了习作的指标和要求后，根据自己的亲身经验进行本次写作训练，学生的习作目标从“有话写”逐渐过渡到了“写好话”。 3.习作后的批改与讲评
由此可见，在习作前和习作过程中，《量规》对作文教学主要起到一个方向性的引导作用，而在习作后它更是能发挥评价促进教和学的作用，因此，在习作后，除了师评，笔者更加注重引导学生学会使用量规进行自评、互评习作，并以此作进一步的创作和修改。
环节五：教师讲解，示范评分
在这个环节中，笔者首先向学生说明《量规》在习作评价中的作用和意义，进而结合学生的一篇“难忘的‘第一次’”优秀习作再逐一讲解评价《量规》各项指标，让学生对此有一个更全面、深入的理解，然后根据量规示范评分。当然学生刚刚开始接触，还有很多理解、操作上的困难，所以之后学生进行习作互评前，教师都要对量规的标准及使用方法进行讲解，逐步深化学生对标准的理解，逐渐清晰认识各指标的要求和内涵。
环节六：同学互评，教师指导
在学生依照量规互评的过程中，老师也要指导批阅，做到师评和学生互评相结合。如一开始笔者发现有的学生无法根据量规的指标赋分，按照印象随意给分，这时笔者就引导他们认真阅读老师出示的优秀习作，对测评习作和优秀习作进行对比，找出两者之间的差距评等级ABCD，再根据相应等级的分数值进行恰当打分，在这个过程中学生逐渐摸索到给分的门路和标准，也逐步了解分数背后的意义。还有学生最初写评语时，只会用一些空话、套话来笼统简单地评价整篇习作，如，“语言平淡”“好”“语句生动”等。于是，笔者提出了具体步骤和要求：首先是做到一“找”、二“画”、三“圈”、四“注”，如笔者在一篇写第一次上台表演的范文上找到一句精彩语句——“那一刹那，我听到的音乐就像奔驰的野马，嗡嗡作响；镁光灯则是一把锋利而尖锐的箭，射进了我的内心深处。”笔者示范先用红笔画出，圈出“奔驰的野马”“尖锐的箭”這些词语，再适当批注这句话运用了比喻的修辞手法；再是引导学生参考评价要求栏写出具体内容：文章什么地方生动，这样写有什么好处，如“这句话生动形象地写出了当时“我”十分紧张的心情”；文章的不足、缺点是什么，建议怎样修改，使评语更有针对性。
环节七：教师反馈，具体讲评
学生互评后笔者把习作收齐，对学生的评价结果进行批阅并作出反馈。学生第一次利用《量规》进行互评的结果是让人惊喜的，大部分的学生能够根据这四大评价维度去分点评分写评语，从方方面面认识到一篇习作的评价标准；当然由于习作水平的良莠不齐也有部分同学评价不到位，这还需要日后多加训练。对于能够认真学习量规，正确使用量规并作出客观评价的同学我给予了表扬、鼓励，并且依据评分量规对评改后所反映的问题进行讲解分析。
环节八：学生修改，二次创作
最后，笔者再引导学生认真审阅自己习作互评得出的评价信息，并根据其对习作进行修改或二次创作，完成作文终稿。在这个环节中，学生对自己习作的优点和短板有了一个更为明确的了解，也对自己修改习作的方向更为清晰，从而促进了学生的写作能力。
总而言之，习作评价量规在作文教学中的应用关注的不仅是一个笼统的分数，更是用数据说话，剖析分数的含义，聚焦各项能力水平，探讨每个能力的呈现，实现多维度评和改。当然，习作评价量规的标准不是一成不变的，它是随着作文的不同要求、学生整体水平以及不同的学段的变化而变化的。动态的习作评价量规，会更好地发挥作文评价的导向与调控功能，使量规真正适用于学生、适应于教学。其次，运用习作评价量规评价作文，其主体不应是教师，教师只是起引导作用，更重要是让学生互评、自评，使评价过程成为学生自我认识、诊断、提高的自主学习过程。对教师而言，运用习作评价量规进行评价虽然在一定程度上更为费时，但它促使教师关注每一个学生的习作水平和个性差异，更有针对性地进行教学指导，不再是“劳而无功”。这就像在习作教学中给了教师和学生一把尺子，引导着我们时时衡量、及时修正。
参考文献：
[1]王然，崔嵘.运用评价量规，指导学生习作修改的有效尝试[C].语文教学通讯，2016.5.
[2]胡根林.量规评价在作文教学中的应用[J].中学语文，2013（34）.
[3]谈永康.让量规引领学生跨进习作的“大门” ——基于课程标准的小学三年级习作教学研究[C].语文教学通讯，2011.12.
【关键词】小学习作；评价量规；构建应用
在小学语文教学中，高年级的作文往往是教师“教”与学生“学”的一大难题，尤其在传统的小学生习作评价中，还存在着种种误区。举例两个小情景：1.学生小张在一次作文习作中，在运用人物描写刻画人物性格上下了很大功夫，他期待着老师在作文本上能给予他一个进步的分数。可是，他的作文还是像以前一样不理想。老师的理由是他的书写不工整，不能得高分，小张陷入深深的失落。2.周老师是一位对教学满怀热情的新老师，她用了一周时间加班加点，总算把学生的习作详尽地批改完了。可她发现学生只是浏览一下评语，他们看着自己习作的诸多错误，老师批改的满纸红字，不知从何入手修正，她感觉自己的付出白费了。
在第一个情景中，学生在习作的表达能力上下了功夫，而老师关注的却是书面的工整度，由于片面的评价、标准的不同，挫伤了学生写作的积极性；情景二也是笔者曾遇到过的问题，由于学生缺乏习作后修改的科学指导，学生对教师的“精批细改”无动于衷，老师劳而无功。这些弊端无疑对学生习作水平的提高产生了负面影响。
在习作教学中，教师如能依据量规化的评价思维和指标，对学生习作提出全面、客观的评价意见，不仅能使作文评价更加科学、合理，还能够帮助学生了解自己的作文能力结构，明确自己的习作目标，从而促进学生习作能力水平稳步提高。因此，我们需要构建一个对学生习作水平或等级进行评定的一套细化标准、科学有效的教学评价工具——《小学高年级习作评价量规》来应用到作文教学当中。
一、《小学中高年级习作评价量规》的构建
习作量规的构建不仅是为了得到学生习作的分数，还是为了了解学生在各项习作能力要素上的发展状况，得到具有诊断性的评价信息，以此不断改进习作教学。因此，为了启动教师习作评价中的量规思维，实现多维度、多元化的教师习作评价和学生习作修改，需要在构建习作评价中运用分项法。即对学生写作能力进行对多维度的具体指标和分数评定，教师要根据学生习作的每项写作能力要素进行单独评分，由此得出更为具体、科学的评价信息，引导学生从反馈的信息中明确自己的习作短板并不断改进提高。
依据《新课标》和高年级教材对第三学段的写作目标和要求，参考了社会公认的若干个作文评分量规标准，通过与科组讨论和研究，笔者从“选择材料”“组织结构”“语言表达”“其他”四大维度进行构建，从整体谋篇布局到一个标点符号，都有一个相应的分数，每一项指标又有具体的评价细则。（见下表）这个量规表附在学生作文本的首页，简表附在每篇习作的最后以便评分。相对于凭印象、凭经验的传统评改方式进行“精批细改”，如此对作文进行分项评价量规可以清晰、直观地呈现每个分数所对应的能力水平，让教师能够科学有章法地进行评价，有的放矢地对学生作文进行指导；同时也使学生明确自己习作的优缺点，理解分数的意义和提升能力的方向。
二、习作评价量规在作文教学中的应用
《小学中高年级习作评价量规》（下文简称《量规》）的应用不应只是仅限于作文教学的评价环节当中，更应当贯穿于作文教学的每个环节，充分发挥其指导性意义和作用，促进作文教学中教师的“教”和学生的“学”。以人教版六年级下册习作一《难忘的“第一次”》为例，我在本次习作训练中把习作评价量规应用到教学的整个过程，可以分为以下八大环节：
1.习作前的指导与示范
环节一：呈现文题，激发兴趣
在本次习作课中，笔者首先向学生讲述了自己“第一次在讲台上课”的经历，成功激发了学生的学习兴趣，从而引出了本单元习作题目“难忘的‘第一次’”，并引导学生对自己成长过程中的印象最深刻的“第一次”进行口头交流。随后，在口语交际的基础上我相机与学生共同明确了本次习作的基本要求：要写具体“第一次”的经历，以及在经历“第一次”之后获得的感受和启示。
环节二：研习文例，抛砖引玉
在学生明确本次习作的内容和要求后，首先出示了一篇中等水平的作文（见下图）让学生去评议。一开始学生受固定思维习惯影响，认为老师展示的一定是例文，因此忽视了文章的不足之处，七嘴八舌地“挖掘”其好的地方：“讲清楚了第一次经历”“能得出启示”“做到了首尾呼應”......在学生讨论后才出示这篇文章的分数：26分！这时同学们大跌眼镜，因为这个分数实在不是很理想，学生迫不及待想了解原因，此时笔者才出示《小学中高年级习作评价量规》，让学生根据《量规》中的不同项目中等级和评价再次评议，渐渐学生能发现并说出在选择材料上，这篇作文虽能围绕“做事要专心致志”的中心把意思表达出来，但选材陈旧；在组织结构上，该文没有把学习骑自行车的过程重点突出并进行详写。笔者趁机引导学生“你如何判断出它没做到重点详写呢？”学生能立刻根据《量规》反应过来：因为语言叙述平淡，描写不够具体，在篇幅上也不够突出。由此，习作中语言表达的要求也不言而喻了。
环节三：量规指导，明确要求
在对文例进行评议后，笔者利用《量规》进一步指导学生将文章的重点部分进行口头改写，学生在《量规》的引导下在这部分中加入了人物心理、动作、神态描写、环境描写等具体细节，并知道适当运用修辞手法润色文章，进一步明确了如何实现把“第一次”经历写具体以及写出自己的感受的目标。
2.习作过程的指导
环节四：激活经验，学生写作
学生根据《量规》在明确了习作的指标和要求后，根据自己的亲身经验进行本次写作训练，学生的习作目标从“有话写”逐渐过渡到了“写好话”。 3.习作后的批改与讲评
由此可见，在习作前和习作过程中，《量规》对作文教学主要起到一个方向性的引导作用，而在习作后它更是能发挥评价促进教和学的作用，因此，在习作后，除了师评，笔者更加注重引导学生学会使用量规进行自评、互评习作，并以此作进一步的创作和修改。
环节五：教师讲解，示范评分
在这个环节中，笔者首先向学生说明《量规》在习作评价中的作用和意义，进而结合学生的一篇“难忘的‘第一次’”优秀习作再逐一讲解评价《量规》各项指标，让学生对此有一个更全面、深入的理解，然后根据量规示范评分。当然学生刚刚开始接触，还有很多理解、操作上的困难，所以之后学生进行习作互评前，教师都要对量规的标准及使用方法进行讲解，逐步深化学生对标准的理解，逐渐清晰认识各指标的要求和内涵。
环节六：同学互评，教师指导
在学生依照量规互评的过程中，老师也要指导批阅，做到师评和学生互评相结合。如一开始笔者发现有的学生无法根据量规的指标赋分，按照印象随意给分，这时笔者就引导他们认真阅读老师出示的优秀习作，对测评习作和优秀习作进行对比，找出两者之间的差距评等级ABCD，再根据相应等级的分数值进行恰当打分，在这个过程中学生逐渐摸索到给分的门路和标准，也逐步了解分数背后的意义。还有学生最初写评语时，只会用一些空话、套话来笼统简单地评价整篇习作，如，“语言平淡”“好”“语句生动”等。于是，笔者提出了具体步骤和要求：首先是做到一“找”、二“画”、三“圈”、四“注”，如笔者在一篇写第一次上台表演的范文上找到一句精彩语句——“那一刹那，我听到的音乐就像奔驰的野马，嗡嗡作响；镁光灯则是一把锋利而尖锐的箭，射进了我的内心深处。”笔者示范先用红笔画出，圈出“奔驰的野马”“尖锐的箭”這些词语，再适当批注这句话运用了比喻的修辞手法；再是引导学生参考评价要求栏写出具体内容：文章什么地方生动，这样写有什么好处，如“这句话生动形象地写出了当时“我”十分紧张的心情”；文章的不足、缺点是什么，建议怎样修改，使评语更有针对性。
环节七：教师反馈，具体讲评
学生互评后笔者把习作收齐，对学生的评价结果进行批阅并作出反馈。学生第一次利用《量规》进行互评的结果是让人惊喜的，大部分的学生能够根据这四大评价维度去分点评分写评语，从方方面面认识到一篇习作的评价标准；当然由于习作水平的良莠不齐也有部分同学评价不到位，这还需要日后多加训练。对于能够认真学习量规，正确使用量规并作出客观评价的同学我给予了表扬、鼓励，并且依据评分量规对评改后所反映的问题进行讲解分析。
环节八：学生修改，二次创作
最后，笔者再引导学生认真审阅自己习作互评得出的评价信息，并根据其对习作进行修改或二次创作，完成作文终稿。在这个环节中，学生对自己习作的优点和短板有了一个更为明确的了解，也对自己修改习作的方向更为清晰，从而促进了学生的写作能力。
总而言之，习作评价量规在作文教学中的应用关注的不仅是一个笼统的分数，更是用数据说话，剖析分数的含义，聚焦各项能力水平，探讨每个能力的呈现，实现多维度评和改。当然，习作评价量规的标准不是一成不变的，它是随着作文的不同要求、学生整体水平以及不同的学段的变化而变化的。动态的习作评价量规，会更好地发挥作文评价的导向与调控功能，使量规真正适用于学生、适应于教学。其次，运用习作评价量规评价作文，其主体不应是教师，教师只是起引导作用，更重要是让学生互评、自评，使评价过程成为学生自我认识、诊断、提高的自主学习过程。对教师而言，运用习作评价量规进行评价虽然在一定程度上更为费时，但它促使教师关注每一个学生的习作水平和个性差异，更有针对性地进行教学指导，不再是“劳而无功”。这就像在习作教学中给了教师和学生一把尺子，引导着我们时时衡量、及时修正。
参考文献：
[1]王然，崔嵘.运用评价量规，指导学生习作修改的有效尝试[C].语文教学通讯，2016.5.
[2]胡根林.量规评价在作文教学中的应用[J].中学语文，2013（34）.
[3]谈永康.让量规引领学生跨进习作的“大门” ——基于课程标准的小学三年级习作教学研究[C].语文教学通讯，2011.12.