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〔摘要〕教师心理健康教育能力培训以提高中小学骨干教师的心理健康教育能力为目标，力图通过短期的集中培训提升教师的心理健康教育专业素质。定性研究可以从培训体验和培训效果两方面，全面真实地对培训进行评估，且有助于制定更加有效的培训方案，促进培训效果的提升。
[关键词〕质性研究；教师；培训；心理健康教育
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2015）21-0004-03
教师心理健康教育能力培训以提高教师的心理健康教育能力、增加教师对心理学专业知识的掌握为目标，邀请心理健康教育领域的专家进行讲授和指导。这样的培训对教师从事心理健康教育的能力有重要影响。培训方案的确立、受训者的体验和培训项目的效果都需要组织者开展深入细致的探索。
从12次重庆市中小学骨干教师心理健康教育能力培训的“科任教师评价”反馈结果可以看出，在培训过程中，参训教师经常体验到自我成长、理论和技能的提升以及对教师角色的认同感。
一、对教师心理健康教育能力培训进行质性研究的必要性
教师心理健康教育能力是指教师的综合心理素质及对学生的心理问题及时发现、有效干预的能力，具体包括心理健康问题意识、心理健康教育知识和心理健康教育技能三个方面。研究发现，教师的心理健康教育能力存在诸多差异：在学段维度上，教师的心理健康教育能力由高到低依次为初中、小学、高中；学科类型维度上，艺体教师要强于文科教师和理科教师；教龄维度上，教龄在16～20年间的教师心理健康问题意识和心理健康教育技能最高，心理健康教育知识随着教龄的增加而不断增加；学历维度上，本科学历教师的心理健康教育能力最高，而本科以上学历的教师最低[1]。
这些维度差异同样会影响心理健康教育能力培训的效果。参加重庆市心理健康教育能力培训的教师为各中小学的骨干教师，包括班主任、中层领导以及各科任教师骨干，年龄跨度较大，从23岁到55岁不等；其中女性教师占90%；文化水平参差不齐，具体包含23%中专生、70%本科生、7%的研究生；教龄多在10年左右，也有部分刚入职的年轻教师以及从事教师职业30年左右的老教师；参训教师来自不同经济地带的学校，包括城市重点学校、城市普通学校、乡镇学校等。从培训的课表可以看出，培训内容基本包括心理问题的识别与诊断、心理健康教育课的理论与实践、中小学生常见的心理问题、教师咨询者角色和技术、团体辅导技术、树木人格技术、沙盘游戏治疗、家庭治疗、行为矫正等。
参加培训的教师在年龄、教龄、性别、学历等方面差异造成心理健康教育能力存在差异，导致培训需要、接收能力、体验程度等均存在差异。培训的内容包括基础理论和实践技能两方面，一般持续周期为7天，授课方式采用理论讲授、活动体验和小组讨论等。对培训效果的评价既包括特定培训项目的效果，如基础理论引导科目、实践操作科目、实践理论指导等对受训者的作用，也包括受训者对特定培训内容的感悟，如家庭治疗、团体辅导、沙盘游戏、心理剧技术等。此外，研究内容还包括了对培训方案的探索。培训效果和培训方案的定性研究大多通过探讨受访者的培训体验进行研究。
当前的培训效果评估多采用Likert五点计分法和开放式问答两种形式，开放式问答包括“这次培训你最大的收获是什么？”“你最喜欢的科目是什么？”。如果评估单以问卷的形式进行，往往会忽略参训教师的具体体验和收获。
二、质性研究在教师培训中的应用现状以及可行性
质性研究是研究者在自然情境下通过观察、访谈、实物分析等方法收集资料，通过对资料进行归纳分析并形成理论。这种研究方法突出了研究对象的体验[2]以及研究的生态效度。
在中国知网中以“教师培训”和“质性研究”为主题词进行搜索，共42条搜索结果，其中只有1篇文章采用质性研究对教师培训效果进行评估[2]。在Google学术系统中以“teacher”和“qualitative research”以及“education or training”为主题词，共呈现23条搜索结果，涉及特定群体、特定问题、质性研究在教师培训中应用发展等问题探究。由此可见，质性研究被认为是衡量教师培训效果的有效工具，但是国内外鲜少研究者应用此种方法对培训的效果进行衡量。
而在心理咨询领域的培训中，质性研究则被研究者广泛采用[3]。研究内容主要集中在培训体验和培训效果两个领域。培训体验的研究以研究对象分类，可以分为对新手咨询师、女性咨询师、其他受训者和培训教师的培训体验研究。培训效果研究包括特定培训项目如婚姻家庭治疗、解决取向治疗等对受训者的影响，还包括特定培训内容如强制性个人体验、双治疗师等培训内容对受训者的影响。
教师心理健康教育能力培训是教师素质培训中的一项重要内容，教师心理健康教育能力的高低关系到学生的身心发展。因此，衡量心理健康教育能力培训的效果除了能够检验教师的心理问题意识、心理健康知识技能以及心理健康教育能力之外，也是修正培训方案的必要手段。
三、基于质性研究的评估构想
质性研究的过程包括明确研究问题、描述研究目的、界定研究背景、选择研究对象、建立研究关系、收集资料、分析资料和得出研究结论。依据该框架结构，心理健康教育能力培训的效果评估方案可进行如下设定。
（一）研究问题的提出
教师心理健康教育能力培训和心理咨询技术培训类似，均为一个动态过程。由于教师培训对象变量的复杂性和需要的多样性，实践中多针对研究兴趣，选定特殊群体开展调查。首先，按照教师的年龄层进行划分。由于教师的年龄和教龄具有相关性，所以年龄维度也可以进行教龄层的分析。此外由于近年来高校体制的变革以及教育部招聘师资力量的变革，教师的受教育程度也会成为年龄层分析的协变量，比如探索新手教师从培训之初如何变化进而识别心理健康教育培训项目的哪些方面有助于鼓励和支持其变化。其次，从教师所在学校的性质进行区分。经过观察和简单访谈发现，重点学校的教师具有较高的身份认同以及自我发展需求，在培训过程中参与度较高；而普通学校教师的身份认同以及自我发展需求并不明显，对于培训设置课程的认同度也表现出差异。最后从教师在学校所担任职务的层面进行分析。由于在学校的分工不同，每个层面的教师的关注点有所不同，可能会造成授课体验的差异。 （二）资料收集
定性研究者重视自然研究，强调采用开放性的资料收集方法[4]。教师心理健康教育能力培训研究的资料收集可采用半结构式的面对面个别访谈和焦点团体访谈，同时也可以运用观察法、电话访谈、电子邮件调查、问卷调查和周志等研究方法。访谈法是定性研究中最常用的资料收集方法之一，是有目的的研究性谈话[5]，需要访谈者掌握具体的实施方法，并对访谈情境、研究关系等有充分把握。其中，Delphi 法[6]是向专家小组发送一系列的调查问卷，小组成员自由发表意见进行匿名对话，形成对调查问题的共同意见，该方法使得专家组对特定主题达成共识成为可能。此外，这一方法具有良好的灵活性，可通过邮件和电话访问的形式开展，效率较高。个别访谈样本量10个左右即可，每人时间大概1～1.5小时，焦点访谈法一般5～10人同时进行，为确保每个成员都发言，访谈时间可延长也可连续进行。
（三）资料分析
定性资料采用的分析方法和研究问题、理论支持、研究策略及资料特点等因素密切相关，由于主要的资料收集方法为访谈法，所以研究中资料分析方法多采取类属分析。Denzin[7] 认为，定性研究的主要策略包括现象学、民族志、扎根理论、常人方法学、参与性观察和定性生态学。不同的研究策略对应了不同的具体研究方法。例如，采用现象学分析方法对教师心理健康教育能力培训的定性资料进行分析是非常有效的。利用以扎根理论，可以对培训主题的访谈逐字稿进行分析[8]。而结合现象学和扎根理论的共识性定性研究方法 （consensual qualitative research，CQR）则更为步骤清晰、操作便利[9]。
四、教师培训质性研究的意义
首先，教师心理健康教育能力培训的质性研究主要关注教师的培训体验，研究内容深入细致而全面。研究内容不仅包括普遍关注的一般教师的受训体验，而且涵盖了不同水平层次教师的受训体验。
其次，教师心理健康教育能力培训的质性研究以单范式为主，同时也可以采用定性研究结合定量研究的双范式。定性研究基于心理现象的整体性、意义性和动态性，强调研究的具体性，很好地切合了教师心理健康教育能力培训的复杂性和动态性。定量研究则基于事物具有可量化的部分，强调心理现象的某个侧面，是对定性研究宏观层面良好的补充，提高了研究结果的可靠性。
最后，国内教师心理健康教育能力领域的研究尚处于起步阶段。探索教师心理健康教育能力培训效果的好坏，对制定更加有效的培训方案具有指导作用，对提高中小学教师的心理健康教育能力具有促进作用。
国外对培训领域的定性研究呈现出研究内容深入而全面、研究方法逐渐丰富而成熟的特点，而国内的研究仍有很大的进步空间。结合国内外的研究状况，我们对教师心理健康教育能力培训的质性研究还需进一步的实践和探索。
参考文献：
[1]李照.中小学教师心理健康教育能力的特点及其相关研究[D].重庆：西南大学，2010.
[2]熊华军，汪磊. 农村地区中小学教师培训效果的质性研究——以甘肃省X县为例[J].教育导刊，2014，（2）：31-35.
[3]张婕，邓云龙，孟馥，等.定性研究在心理咨询培训研究中的应用[J]. 中国心理卫生杂志，2013，（11）：844-849.
[4]张日昇，徐洁，张雯.心理咨询与治疗研究中的质性研究[J].心理科学. 2008，31（3）：681-684.
[5]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2000.
[6]Sprenkle D H，Moon SM. Research methods in family therapy[M]. New York：Guilford Press，1996.
[7]Denzin N K，Lincoln Y S. The SAGE Handbook of qualitative research[M]. Calforia：Sage Publication.Inc，1994.
[8]Glasser B G，Strauss A L. The discovery of grounded theory：strategies for qualitative research[M]. New York：Aldine，1967.
[9]Hill C E，Thompson B T，Williams E N. A guide to conducting consensual qualitative analysis research[J]. Counsel Psychol，1997，25（4）：517-572.
（作者单位：西南大学心理学部，重庆，400715）
编辑/王抒文 终校/于 洪
[关键词〕质性研究；教师；培训；心理健康教育
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2015）21-0004-03
教师心理健康教育能力培训以提高教师的心理健康教育能力、增加教师对心理学专业知识的掌握为目标，邀请心理健康教育领域的专家进行讲授和指导。这样的培训对教师从事心理健康教育的能力有重要影响。培训方案的确立、受训者的体验和培训项目的效果都需要组织者开展深入细致的探索。
从12次重庆市中小学骨干教师心理健康教育能力培训的“科任教师评价”反馈结果可以看出，在培训过程中，参训教师经常体验到自我成长、理论和技能的提升以及对教师角色的认同感。
一、对教师心理健康教育能力培训进行质性研究的必要性
教师心理健康教育能力是指教师的综合心理素质及对学生的心理问题及时发现、有效干预的能力，具体包括心理健康问题意识、心理健康教育知识和心理健康教育技能三个方面。研究发现，教师的心理健康教育能力存在诸多差异：在学段维度上，教师的心理健康教育能力由高到低依次为初中、小学、高中；学科类型维度上，艺体教师要强于文科教师和理科教师；教龄维度上，教龄在16～20年间的教师心理健康问题意识和心理健康教育技能最高，心理健康教育知识随着教龄的增加而不断增加；学历维度上，本科学历教师的心理健康教育能力最高，而本科以上学历的教师最低[1]。
这些维度差异同样会影响心理健康教育能力培训的效果。参加重庆市心理健康教育能力培训的教师为各中小学的骨干教师，包括班主任、中层领导以及各科任教师骨干，年龄跨度较大，从23岁到55岁不等；其中女性教师占90%；文化水平参差不齐，具体包含23%中专生、70%本科生、7%的研究生；教龄多在10年左右，也有部分刚入职的年轻教师以及从事教师职业30年左右的老教师；参训教师来自不同经济地带的学校，包括城市重点学校、城市普通学校、乡镇学校等。从培训的课表可以看出，培训内容基本包括心理问题的识别与诊断、心理健康教育课的理论与实践、中小学生常见的心理问题、教师咨询者角色和技术、团体辅导技术、树木人格技术、沙盘游戏治疗、家庭治疗、行为矫正等。
参加培训的教师在年龄、教龄、性别、学历等方面差异造成心理健康教育能力存在差异，导致培训需要、接收能力、体验程度等均存在差异。培训的内容包括基础理论和实践技能两方面，一般持续周期为7天，授课方式采用理论讲授、活动体验和小组讨论等。对培训效果的评价既包括特定培训项目的效果，如基础理论引导科目、实践操作科目、实践理论指导等对受训者的作用，也包括受训者对特定培训内容的感悟，如家庭治疗、团体辅导、沙盘游戏、心理剧技术等。此外，研究内容还包括了对培训方案的探索。培训效果和培训方案的定性研究大多通过探讨受访者的培训体验进行研究。
当前的培训效果评估多采用Likert五点计分法和开放式问答两种形式，开放式问答包括“这次培训你最大的收获是什么？”“你最喜欢的科目是什么？”。如果评估单以问卷的形式进行，往往会忽略参训教师的具体体验和收获。
二、质性研究在教师培训中的应用现状以及可行性
质性研究是研究者在自然情境下通过观察、访谈、实物分析等方法收集资料，通过对资料进行归纳分析并形成理论。这种研究方法突出了研究对象的体验[2]以及研究的生态效度。
在中国知网中以“教师培训”和“质性研究”为主题词进行搜索，共42条搜索结果，其中只有1篇文章采用质性研究对教师培训效果进行评估[2]。在Google学术系统中以“teacher”和“qualitative research”以及“education or training”为主题词，共呈现23条搜索结果，涉及特定群体、特定问题、质性研究在教师培训中应用发展等问题探究。由此可见，质性研究被认为是衡量教师培训效果的有效工具，但是国内外鲜少研究者应用此种方法对培训的效果进行衡量。
而在心理咨询领域的培训中，质性研究则被研究者广泛采用[3]。研究内容主要集中在培训体验和培训效果两个领域。培训体验的研究以研究对象分类，可以分为对新手咨询师、女性咨询师、其他受训者和培训教师的培训体验研究。培训效果研究包括特定培训项目如婚姻家庭治疗、解决取向治疗等对受训者的影响，还包括特定培训内容如强制性个人体验、双治疗师等培训内容对受训者的影响。
教师心理健康教育能力培训是教师素质培训中的一项重要内容，教师心理健康教育能力的高低关系到学生的身心发展。因此，衡量心理健康教育能力培训的效果除了能够检验教师的心理问题意识、心理健康知识技能以及心理健康教育能力之外，也是修正培训方案的必要手段。
三、基于质性研究的评估构想
质性研究的过程包括明确研究问题、描述研究目的、界定研究背景、选择研究对象、建立研究关系、收集资料、分析资料和得出研究结论。依据该框架结构，心理健康教育能力培训的效果评估方案可进行如下设定。
（一）研究问题的提出
教师心理健康教育能力培训和心理咨询技术培训类似，均为一个动态过程。由于教师培训对象变量的复杂性和需要的多样性，实践中多针对研究兴趣，选定特殊群体开展调查。首先，按照教师的年龄层进行划分。由于教师的年龄和教龄具有相关性，所以年龄维度也可以进行教龄层的分析。此外由于近年来高校体制的变革以及教育部招聘师资力量的变革，教师的受教育程度也会成为年龄层分析的协变量，比如探索新手教师从培训之初如何变化进而识别心理健康教育培训项目的哪些方面有助于鼓励和支持其变化。其次，从教师所在学校的性质进行区分。经过观察和简单访谈发现，重点学校的教师具有较高的身份认同以及自我发展需求，在培训过程中参与度较高；而普通学校教师的身份认同以及自我发展需求并不明显，对于培训设置课程的认同度也表现出差异。最后从教师在学校所担任职务的层面进行分析。由于在学校的分工不同，每个层面的教师的关注点有所不同，可能会造成授课体验的差异。 （二）资料收集
定性研究者重视自然研究，强调采用开放性的资料收集方法[4]。教师心理健康教育能力培训研究的资料收集可采用半结构式的面对面个别访谈和焦点团体访谈，同时也可以运用观察法、电话访谈、电子邮件调查、问卷调查和周志等研究方法。访谈法是定性研究中最常用的资料收集方法之一，是有目的的研究性谈话[5]，需要访谈者掌握具体的实施方法，并对访谈情境、研究关系等有充分把握。其中，Delphi 法[6]是向专家小组发送一系列的调查问卷，小组成员自由发表意见进行匿名对话，形成对调查问题的共同意见，该方法使得专家组对特定主题达成共识成为可能。此外，这一方法具有良好的灵活性，可通过邮件和电话访问的形式开展，效率较高。个别访谈样本量10个左右即可，每人时间大概1～1.5小时，焦点访谈法一般5～10人同时进行，为确保每个成员都发言，访谈时间可延长也可连续进行。
（三）资料分析
定性资料采用的分析方法和研究问题、理论支持、研究策略及资料特点等因素密切相关，由于主要的资料收集方法为访谈法，所以研究中资料分析方法多采取类属分析。Denzin[7] 认为，定性研究的主要策略包括现象学、民族志、扎根理论、常人方法学、参与性观察和定性生态学。不同的研究策略对应了不同的具体研究方法。例如，采用现象学分析方法对教师心理健康教育能力培训的定性资料进行分析是非常有效的。利用以扎根理论，可以对培训主题的访谈逐字稿进行分析[8]。而结合现象学和扎根理论的共识性定性研究方法 （consensual qualitative research，CQR）则更为步骤清晰、操作便利[9]。
四、教师培训质性研究的意义
首先，教师心理健康教育能力培训的质性研究主要关注教师的培训体验，研究内容深入细致而全面。研究内容不仅包括普遍关注的一般教师的受训体验，而且涵盖了不同水平层次教师的受训体验。
其次，教师心理健康教育能力培训的质性研究以单范式为主，同时也可以采用定性研究结合定量研究的双范式。定性研究基于心理现象的整体性、意义性和动态性，强调研究的具体性，很好地切合了教师心理健康教育能力培训的复杂性和动态性。定量研究则基于事物具有可量化的部分，强调心理现象的某个侧面，是对定性研究宏观层面良好的补充，提高了研究结果的可靠性。
最后，国内教师心理健康教育能力领域的研究尚处于起步阶段。探索教师心理健康教育能力培训效果的好坏，对制定更加有效的培训方案具有指导作用，对提高中小学教师的心理健康教育能力具有促进作用。
国外对培训领域的定性研究呈现出研究内容深入而全面、研究方法逐渐丰富而成熟的特点，而国内的研究仍有很大的进步空间。结合国内外的研究状况，我们对教师心理健康教育能力培训的质性研究还需进一步的实践和探索。
参考文献：
[1]李照.中小学教师心理健康教育能力的特点及其相关研究[D].重庆：西南大学，2010.
[2]熊华军，汪磊. 农村地区中小学教师培训效果的质性研究——以甘肃省X县为例[J].教育导刊，2014，（2）：31-35.
[3]张婕，邓云龙，孟馥，等.定性研究在心理咨询培训研究中的应用[J]. 中国心理卫生杂志，2013，（11）：844-849.
[4]张日昇，徐洁，张雯.心理咨询与治疗研究中的质性研究[J].心理科学. 2008，31（3）：681-684.
[5]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2000.
[6]Sprenkle D H，Moon SM. Research methods in family therapy[M]. New York：Guilford Press，1996.
[7]Denzin N K，Lincoln Y S. The SAGE Handbook of qualitative research[M]. Calforia：Sage Publication.Inc，1994.
[8]Glasser B G，Strauss A L. The discovery of grounded theory：strategies for qualitative research[M]. New York：Aldine，1967.
[9]Hill C E，Thompson B T，Williams E N. A guide to conducting consensual qualitative analysis research[J]. Counsel Psychol，1997，25（4）：517-572.
（作者单位：西南大学心理学部，重庆，400715）
编辑/王抒文 终校/于 洪