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【摘 要】小学数学中解决问题部分的教学历来是教学的难点。对学生的学习而言，解决问题的意义不应仅仅停留在能够解决某一类问题、获得某一类问题的结论和答案，而应基于解题的经历和形成的相应经验、技巧、方法，进行反思和提炼，从而把握一定的解决问题的策略。笔者就这一问题进行了探讨。
【关键词】小学数学；解决问题；策略
小学数学课程标准在解决问题方面提出的课程目标是“形成解决问题的一些基本策略，体验解决问题策略的多样性，发展实践能力和创新精神。”对儿童的学习而言，解决问题的意义不应仅仅停留在能够解决某一类问题、获得某一类问题的结论和答案，而应基于解题的经历和形成的相应经验、技巧、方法，进行反思和提炼，从而把握一定的解决问题的策略。为了帮助学生从解决问题的实践中提升解决问题的策略，下面结合一年级下册中“用减去相同的数解决问题”的教学，浅谈自己的一点看法。
一、自主探索，形成策略
对解决问题策略的关注，某种程度上也意味着对学生解决问题过程的关注，更意味着对学生在解决问题的过程中思维参与的关注。“什么都可代替，唯有思维不可代替”。只有思维的深度参与，才可以使策略的形成过程成为策略内化于每一个学生头脑中的过程。这一切，自主探索是基础。如在教学人教版一年级下册“用减去相同数解决问题”的教学中，题目要求学生“28个橘子，9个装一袋，可以装满几袋？”这道例题中只出现了两个条件，但要求学生写出连减的算式，这对一年级孩子来说有一定的挑战。因此会有大部分学生选择直观的解题策略：“动手分一分，画图圈一圈”，但也有一部分有能力的学生能用算式表示分橘子的过程，而学生写出的算式有的写分步式，也有的直接写出综合算式。在学生充分理解题目意思的基础上，笔者让学生自由选择一种或两种自己喜欢的方法，试着解决问题。学生根据自身的理解能力，选择一种适合自己的解题策略试着解决。这一过程是对学生个性化学习的尊重，教师也能了解学生思维的发展水平，还能让每一个学生得到不同的发展。事实上，在自主探索的过程中，不管学生最先想到的是何种策略，正是因为思维的深度参与，必然决定了学生对获得策略过程的经历是深刻的。
二、鼓励交流，优化策略
知识在互动中生成，思维在交流中激活。鼓励学生交流，选择出最恰当的展示方式，展示方式可以是投影展示、口头表述、画图分析等等。树立“参与无错”的思想，激发学生的参与意识，只有积极引导学生参与到学习活动中去，使他们能够大胆说话，大胆发表自己的意见，才能真正发挥他们的积极性和创造力，形成解题的最优策略。如在教学“用减去相同的数解决问题”时，引导学生在自主探究后，先在小组内交流，然后小组向全班同学汇报。学生的解题策略是多样的：
展示①：动手分一分的方法。
生：我用28颗珠子代替28个橘子，9个9个分，分出了3袋，剩下1个。
展示②：画图圈一圈的方法。
生：我是用圈一圈的方法，9个9个圈，可以圈出3袋，剩一个。
展示③：列算式的方法。
生：28-9=19 19-9=10
10-9=1
师追问：能说说每道算式所表示的意思吗？你这么减9减9的算，怎么就知道能装满3袋呀？ “1”表示什么？
师再追问能用列式计算的有哪些同学？（只有部分同学），为了让其他同学也能掌握这种方法，教师再结合课件，把分橘子的过程与算式联系起来，每次拿出9个橘子装一袋就从总数里减去一个9。
师边追问边引导：用分步算式还不够简洁，能有更简洁的算式表示吗？
引导学生用箭头表示连减的过程：
直接写出连减算式：
28-9-9-9=1
师引导：列式计算的方法能更快地解决问题，若刚才没有选择这种方法的同学，请选择其中一种列式的方法学习学习。
展示④：列表方法。
在此过程中不仅让学生体会到解题策略的多样性，如果自身想到的策略不够优化，它可以通过听取别人的策略，从而优化自身的策略，即使自己想到的就是较为优化的策略，这也要从别人想到的策略中得以印证。如教学片断中，选择直观解题策略（动手分一分，画图圈一圈）的同学，可以在交流互动中，学习到列式计算的方法。把列式的方法与自己动手分或画图圈的过程结合起来，理解列式的过程。而列式的方式也是多样的，可以列分步式，可以用箭头表示连减的过程，也可以直接写出连减的算式。通过比较，才能发现最优化的列式方式。除此以外，撇开不同策略背后所体现的不同思维层次不谈，经历这样一个探索后交流的过程，对每一个学生在解决问题的过程中形成去发现、探索并应用策略的意识更是有着潜移默化的作用。
三、及时反思，提升策略
策略的有效形成必然伴随着对自己行为的不断反思。在教学的过程中，及时地引导学生对自己解决问题的过程进行反思，有利于提高学生对自身形成策略过程的认识，从而也更加有利于学生加深对策略的进一步理解。在教学“用减去相同数解决问题”的教学中，笔者有三处地方引导学生的反思。1. 交流后的反思：在交流展示后及时引导学生反思，你喜欢哪种解题策略并说说原因，是对策略对于解决问题的价值的再认识。有的学生会喜欢优化的策略，有的会喜欢直观的策略，教师既要尊重学生的选择，也应适当引导学生学习优化的解题策略。2. 例题后的反思：策略是如何形成的。此处的反思也就是帮助学生回顾策略产生的过程：如何对信息作收集和整理？选择何种策略解题？怎样的策略是比较好的？如何对自己的解题过程进行检查？这样一个过程实质上是学生对学习的一种自我监控，形成的策略是学生学习的收获，而对获得策略的过程所进行的反思与获得策略本身具有同样重要的价值。3. 练习后的反思：在拓展练习中增加了一道30-6的练习，和前面的连减算式形成对比，题目的对比，算式的对比，特点是示意图的对比，使学生一看到，虽然题目模式相同，数字也一样，但表示的意义和问题不同，列出的算式就不一样，解答策略也不相同，这组对比练习，使学生体会到解题策略的相对性和具体性。
解决问题的教学我们还在探索中，我们希望从培养学生解决问题的能力着手，体验解决问题方法的多样性，发展创新意识，培养学生学会与他人合作、交流、初步形成评价与反思的意识。
【关键词】小学数学；解决问题；策略
小学数学课程标准在解决问题方面提出的课程目标是“形成解决问题的一些基本策略，体验解决问题策略的多样性，发展实践能力和创新精神。”对儿童的学习而言，解决问题的意义不应仅仅停留在能够解决某一类问题、获得某一类问题的结论和答案，而应基于解题的经历和形成的相应经验、技巧、方法，进行反思和提炼，从而把握一定的解决问题的策略。为了帮助学生从解决问题的实践中提升解决问题的策略，下面结合一年级下册中“用减去相同的数解决问题”的教学，浅谈自己的一点看法。
一、自主探索，形成策略
对解决问题策略的关注，某种程度上也意味着对学生解决问题过程的关注，更意味着对学生在解决问题的过程中思维参与的关注。“什么都可代替，唯有思维不可代替”。只有思维的深度参与，才可以使策略的形成过程成为策略内化于每一个学生头脑中的过程。这一切，自主探索是基础。如在教学人教版一年级下册“用减去相同数解决问题”的教学中，题目要求学生“28个橘子，9个装一袋，可以装满几袋？”这道例题中只出现了两个条件，但要求学生写出连减的算式，这对一年级孩子来说有一定的挑战。因此会有大部分学生选择直观的解题策略：“动手分一分，画图圈一圈”，但也有一部分有能力的学生能用算式表示分橘子的过程，而学生写出的算式有的写分步式，也有的直接写出综合算式。在学生充分理解题目意思的基础上，笔者让学生自由选择一种或两种自己喜欢的方法，试着解决问题。学生根据自身的理解能力，选择一种适合自己的解题策略试着解决。这一过程是对学生个性化学习的尊重，教师也能了解学生思维的发展水平，还能让每一个学生得到不同的发展。事实上，在自主探索的过程中，不管学生最先想到的是何种策略，正是因为思维的深度参与，必然决定了学生对获得策略过程的经历是深刻的。
二、鼓励交流，优化策略
知识在互动中生成，思维在交流中激活。鼓励学生交流，选择出最恰当的展示方式，展示方式可以是投影展示、口头表述、画图分析等等。树立“参与无错”的思想，激发学生的参与意识，只有积极引导学生参与到学习活动中去，使他们能够大胆说话，大胆发表自己的意见，才能真正发挥他们的积极性和创造力，形成解题的最优策略。如在教学“用减去相同的数解决问题”时，引导学生在自主探究后，先在小组内交流，然后小组向全班同学汇报。学生的解题策略是多样的：
展示①：动手分一分的方法。
生：我用28颗珠子代替28个橘子，9个9个分，分出了3袋，剩下1个。
展示②：画图圈一圈的方法。
生：我是用圈一圈的方法，9个9个圈，可以圈出3袋，剩一个。
展示③：列算式的方法。
生：28-9=19 19-9=10
10-9=1
师追问：能说说每道算式所表示的意思吗？你这么减9减9的算，怎么就知道能装满3袋呀？ “1”表示什么？
师再追问能用列式计算的有哪些同学？（只有部分同学），为了让其他同学也能掌握这种方法，教师再结合课件，把分橘子的过程与算式联系起来，每次拿出9个橘子装一袋就从总数里减去一个9。
师边追问边引导：用分步算式还不够简洁，能有更简洁的算式表示吗？
引导学生用箭头表示连减的过程：
直接写出连减算式：
28-9-9-9=1
师引导：列式计算的方法能更快地解决问题，若刚才没有选择这种方法的同学，请选择其中一种列式的方法学习学习。
展示④：列表方法。
在此过程中不仅让学生体会到解题策略的多样性，如果自身想到的策略不够优化，它可以通过听取别人的策略，从而优化自身的策略，即使自己想到的就是较为优化的策略，这也要从别人想到的策略中得以印证。如教学片断中，选择直观解题策略（动手分一分，画图圈一圈）的同学，可以在交流互动中，学习到列式计算的方法。把列式的方法与自己动手分或画图圈的过程结合起来，理解列式的过程。而列式的方式也是多样的，可以列分步式，可以用箭头表示连减的过程，也可以直接写出连减的算式。通过比较，才能发现最优化的列式方式。除此以外，撇开不同策略背后所体现的不同思维层次不谈，经历这样一个探索后交流的过程，对每一个学生在解决问题的过程中形成去发现、探索并应用策略的意识更是有着潜移默化的作用。
三、及时反思，提升策略
策略的有效形成必然伴随着对自己行为的不断反思。在教学的过程中，及时地引导学生对自己解决问题的过程进行反思，有利于提高学生对自身形成策略过程的认识，从而也更加有利于学生加深对策略的进一步理解。在教学“用减去相同数解决问题”的教学中，笔者有三处地方引导学生的反思。1. 交流后的反思：在交流展示后及时引导学生反思，你喜欢哪种解题策略并说说原因，是对策略对于解决问题的价值的再认识。有的学生会喜欢优化的策略，有的会喜欢直观的策略，教师既要尊重学生的选择，也应适当引导学生学习优化的解题策略。2. 例题后的反思：策略是如何形成的。此处的反思也就是帮助学生回顾策略产生的过程：如何对信息作收集和整理？选择何种策略解题？怎样的策略是比较好的？如何对自己的解题过程进行检查？这样一个过程实质上是学生对学习的一种自我监控，形成的策略是学生学习的收获，而对获得策略的过程所进行的反思与获得策略本身具有同样重要的价值。3. 练习后的反思：在拓展练习中增加了一道30-6的练习，和前面的连减算式形成对比，题目的对比，算式的对比，特点是示意图的对比，使学生一看到，虽然题目模式相同，数字也一样，但表示的意义和问题不同，列出的算式就不一样，解答策略也不相同，这组对比练习，使学生体会到解题策略的相对性和具体性。
解决问题的教学我们还在探索中，我们希望从培养学生解决问题的能力着手，体验解决问题方法的多样性，发展创新意识，培养学生学会与他人合作、交流、初步形成评价与反思的意识。