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2011年版义务教育《语文课程标准》实施近十年，2017年版高中《语文课程标准》新提出的语文学科核心素养也渐入人心。在名特优教师示范课、观摩课、展示课和一线教师参评的优质课、公开课上，教师们的教学理念、教学设计、教学方式等确乎“改版”不少。但是，在当下应试教育的裹挟下，绝大多数语文教师课堂教学“涛声依旧”，依然吟唱着昨日的歌谣。下面，笔者结合在一线调研中小说教学三则案例谈点粗浅认识。
一、教学文本对话不应追求结论统一
一位从教20多年的教师执教日本作家星新一小说《喂——出来》。课堂上他带领学生概括、分析情节内容，联系现实生活理解破坏环境“无底洞”之后，课堂小结时PPT投出文字，学生齐读：“环境保护，从我做起！我们只有一个地球！”执教者严格遵照编者意图，积极落实主题单元教学目标“环境保护”，把课文解读为环境教育的典型案例，通过情节分析，揭示小说主题——“保护环境，人人有责”，把感知课文蕴涵的丰富情感和道德观念作为文本教学的主要目的;教师、学生与文本对话追求生成统一的结论，并把它当成文本教学对话的终极意义。课堂上，教师主要是根据教参提示，预先归纳主题思想，确定感情基调，学生阅读体验紧跟教师的节拍，即使有些学生能在阅读中“旁逸斜出”，闪现自己的独特感受，也会在教师预设的“归纳”中被撕碎和抛弃。
这种追求结论统一的阅读教学观主要表现为两种。一种是“教材本体论”，认为阅读教学的目的就是对文本进行解剖式阐释。文本的地位至高无上，无可挑战;读者处在从属的、被动的位置，作为模仿者、练习者和体悟者而存在。文本对话所能追求的最高境界，就是与言语作品达成共鸣，一旦达成了共鸣，阅读过程便告终止。一种是“作者中心论”，过分强调读者与作家、作品情感的对应性，教师在心目中预设了作家、作品所要表达的情感，总是试图让学生直接走向作者，以获取其写作意图为文本教学的归宿，以致失去了读者多元解读的可能性与合理性。黄厚江老师总结过：“我们以为，语文教学的诸多问题之中，最突出的问题就是‘结论教学’，也就是学习过程的缺失，这是语文教学低效率的主要原因。”“所谓结论教学，其教学目的就在于让学生接受一个结论，是把学生获得已有的结论作为教学的任务，其教学过程或是直接将现成的结论传递给学生，学生的学习过程就是被动接受现成的结论，或者整个教学过程就是为了推导、印证一个既定的结论。”[1]
文本对话，特别是文学文本，强调的是读者要以主体姿态切入文本，以独立自主的主体身份与作品构成“主体间性”的对话关系，对话的意义不在于教学文本，而在于读者自我。对话文本是读者参与文本意义的生成与理解的过程，是一个从寻求文本理解到建构自己理解的过程，从作者的言语作品里找到读者自己的解释和表达，生发阅读的理解和理解的阅读，融解文本之“你”和读者之“我”。佐藤学在《学习的快乐——走向对话》中指出：“学习活动是建构客观世界意义的活动，是探索和塑造自我的活动，是编织自己同他人关系的活动。”教師要从阐释文本为主转移到以构建学生的心理结构为主的轨道上来，让言语主体在“我——你”文本对话中成为发现者、探索者，建构富有智慧的言语世界;让文本的意义在学生的精神世界里驻足，最终内化并生长为学生个性化人生经验的组成部分。
我们反对小说教学的主要目的就是理解小说的主题，反对告诉学生一个现成的结论，而是让学生在小说阅读中丰富他们对生活、对世界的感知和认识;反对抽象概括小说主题，而是借助主题的理解引领学生好好读小说，把小说的理解主题变成阅读小说的过程，在小说阅读中提高学生的综合素养。黄厚江老师执教的《孔乙己》设计独特：（1）合作想象孔乙己死去的场景：在什么地方？在什么时间？手里会拿着什么？心里会想什么？（2）给孔乙己写碑文。（3）讨论：哪些因素造成孔乙己的悲剧命运？作者有没有责任？在问题的引领下，学生好好读小说，学习读小说。[2]小说往往借助具体的人物形象，来表达作者对人生、社会及自然万物的认识、思考和感悟，这些体现在个性结构化言语形式中。对话小说文本，就要破译特定的言语形式，感受体悟作者的思想、情感，以及与之相关的社会文化内涵，而后再通过凝聚作家思想、情感及文化内涵的形象来感受语言的感染力、震撼力，提升鉴赏者的审美意识、审美情趣和审美能力。因此，学生学习的意义绝不在于掌握一个结论和答案。正如特级教师张克中所说：“文学不是结论，文学是我们借助镜像走向审美和生命观照的过程。”[3]
二、紧扣文本体式依体展开教学对话
小说《台阶》作者以第一人称方式叙述，语气像散文一样自然、亲和;没有复杂的人物关系，作者刻画的“父亲”形象，贴近生活，朴实无华;没有刻意营造紧张激烈的矛盾冲突，情节发展节奏舒缓;有许多诗情画意的农家场景描写，叙述语言如散文一样具有隽永的抒情意味。因此，《台阶》看上去很像一篇写人叙事的散文。小说与散文是两种不同的文体：写人记事的散文，以写实为主，重在抒情;而小说中的形象、情节、环境是对现实生活进行加工提炼的基础上虚构的，小说作者通过虚构情节，塑造人物形象，表达对社会生活、人生世相的洞察和思考。散文作者可以直接表情达意，主动彰显主题;而小说作者一般将主题隐藏在人物的性格命运之中或人物关系背后，小说主题需要读者去揣摩感悟。教材配套的《教师教学用书》教学建议：教师应当从小说文体特点出发，引导学生以分析情节、欣赏人物、感悟主题为重点进行教学设计;编者把教学重点定为以下三点：1.引导学生结合小说的文体特征，从情节入手，深入细节，欣赏人物形象;2.引导学生在欣赏人物形象的同时，体会“台阶”的含义，把握小说的主题;3.引导学生自读，并抓住细节适当做些批注。
一位工作了10年的教师教学《台阶》。课前，多媒体播放着刘和刚演唱的歌曲《父亲》。上课检查学生预习后，引导学生感知小说内容，理解细节描写;品味细节，读懂父亲;把握感情，读懂作者。学生观看MTV视频《一生都要坚强的父亲》;教师布置作业：借鉴小说中细节描写刻画自己的父亲。这里，执教者把小说《台阶》教成散文了。教师没有领会《教师教学用书》编者意图，也缺乏必要的教学文体意识，把分析父亲形象，理解作者讴歌父亲吃苦耐劳、赞美父亲坚强的品格作为本节课的教学重点。然而，小说主题并不是为了赞美父亲，借助父亲建造“台阶”引发读者对人生使命的各种思考才是小说主题核心。王荣生教授说，阅读是一种文体思维，阅读是对某一种特定体式、特定文本的理解、解释、体验、感受，文本解读要“以文本体式为依据确定教学内容”，按照散文的方式阅读散文，按照小说的方式去阅读小说，按照戏剧的方式去欣赏戏剧等等。只有从文体着眼，才能准确、深刻地解读文本细节，领悟文本言语的丰富内涵。[4] 在日常教学中，语文教师存有一种课堂教学的倦怠，教材多年不变，解读似曾相识，究其原因是关注文本多，训练思维少，忽略了不同文体之间的文本教学，没有建立起文体思维的阅读意识。所以，文本教学要“因体而教”。教师首先要有文类属性意识，比如，文学类文章以虚构为主要特征，以描述为主要叙述方式，以不同的体裁形象化地反映客观现实、表现作家心灵世界的文章，包括诗歌、散文、小说、剧本、寓言是文化的重要表现形式。文学类文章教学多用揣摩、品味、咀嚼、想象、联想、体验、感悟、欣赏、涵咏等教学行为;实用类文章教学，多用理解、筛选、排列、分类、分解、分析、归纳、组合、整合、概括等教学行为。
要关注文体特征，不同的文体有不同的解读方式和阅读方法，教学时要关注文本体式特点，根据体式确定教学的着力点，教出不同文体的个性是教师文体意识在阅读教学中的价值体现。王荣生教授认为：“阅读散文，不仅仅是为了知道作者所写的人、事、景、物，而是通过这些人，触摸作者的心眼、心肠、心境、心灵、心怀，触摸作者的情思，体认作者对社会、对人生的思量和感情。”[5]散文教学要引导学生重点关注“作者个性化的言语表达、语句章法”“作者所见所闻及个人化的言说对象”。而小说是叙事性的文学样式，以塑造人物形象为中心，通过故事情节和环境描写，形象而深刻地揭示社会生活。小说是一种虚构的人生，我们要进入语言文字当中去体验这种人生，丰富自我对生活、对世界的感知和认识。黄厚江老师认为：“从小说文体和文本的角度来看，小说教学首先就是读小说，即引导学生通过读虚构的故事认识丰富复杂的生活世界;从语文课程的角度看，小说教学就是引导学生会读小说，先读懂虚构的故事，然后要会通过读虚构的故事读故事背后豐富复杂的生活世界。”由阅读小说故事进入小说世界进而认识生活世界的过程，将理解小说文本变为学生会解读小说，进而追求在小说阅读中提高学生的综合素养。
文本教学对话要基于合适的文本解读，依据文本的体式特点设计教学。王荣生教授说过，“阅读，是对某种特殊体式的具体文本的阅读”。[6]钱理群先生也说：“必须根据文章的体式采取不同的教学设计，要读懂并讲清一篇文章，关键在要弄清其文体。”比如，肖培东老师教学《孔乙己》以“人物”为切入点，走进情节内容，探讨小说主题，课堂结构简练：①你们最“记得”孔乙己的什么？（内容感知）②小说中的其他人最能“记住”孔乙己的又是什么？（重点研讨）③这些人真的是“记住”孔乙己了吗？（主题探究）阅读是对某一特定文本进行解码和解释的具体而自愿的行为，因此，教学中要教会学生运用适合文体特征的思维去阅读学习。沿着文体阅读路径，帮助学生增强对文本的理解和感受，发展学生文体思维，提升文体阅读能力，有效实现课堂教学目标。
三、让语文学习在教学对话中真正发生
一位入职3年的教师执教《最后一课》，教学流程如下：1.自主先学：主要是学生了解小说的时代背景。2.合作助学：理清小说结构，按照情节的开端、发展、高潮、结局概括小说内容，分析小弗朗士上课前后的心情、态度变化和分析他在小说中起到的作用。3.拓展导学：做3道练习，7个词语的注音和4个词语的解释，回答小弗朗士心理变化历程。4.检测促学：学生做3道练习题，字音、错别字、有关本课的小说三要素知识选择题。5.反思悟学：学生课堂小结自己的收获。这位教师执行该校五部教学法——自主先学、合作助学、拓展导学、检测促学、反思悟学。类似的课堂教学模式还有：学生自学——学生独立思考——学生之间讨论——学生交流经验——学生答题检测，全过程让学生学;课堂教学十字诀：“自学、互学、问学、教学、悟学”，等等。从环节命名来看，貌似落实“以生为本”“以学为本”，突显学生学习主体，这样做学习效果，特别是考试成绩一定会有所提升。但是，语文学科特点如何体现？教师主导地位怎样落实？学生语文学习是否能真正发生？
教师首先要有教学一体化的思想。王策三教授指出：“教学永远是教和学统一的活动。”[7]刘国正先生也说过：“就课堂教学来说，教学要能拨动学生的心弦，激发学生的学习积极性。不是我教你学，不是我启你发，而是教与学双方做到和谐的交流。”洋思中学的教学理念强调，教师的责任不在教，而在于教学生学，先学后教，以教导学，以学促教。洋思中学的课堂教学模式：先学后教，当堂训练。它既重视学生的学习，努力把教的过程转化为学习过程，改变学习方式;也重视教师的教，教师是以学定教，在研究学生怎么学、学什么的基础上，研究教师怎么教、教什么，教学相长，相得益彰。徐州地区实施“学讲计划”的课堂教学六环节：自主先学、小组讨论、交流展示、质疑拓展、检测反馈和小结反思;课堂教学八字方针：“预学先行，先学后教。”从中可以看出，突出“学”的同时，教与学不能二元对立起来。
要让语文学习真正发生，教师必须有效预设问题。问题是思维发展的原点，设计问题要立足文本特点和教学重难点，与教学目标一致;要适合学情，始终以学生为主，发挥学生的主动性，激发学生自主探究的欲望;特别注重设计问题有逻辑性和层次性，关注学生现场学习力。课堂教学的思维流量适当，学生课堂上保持着紧张和兴奋的情绪，学生注意力集中，学习投入，课堂效率就会提高。布鲁姆目标分类，识记、理解、运用是低阶思维，分析、评价、创造是高阶思维。教学中要重视高阶思维的培养，当学生经历高阶思维的高峰体验，充分体会自主发现，就会享受阅读增值的乐趣。教师要给学生体验、思考与探究的空间，学生在阅读中学会阅读，在阅读中提升思维能力。课例《最后一课》中合作助学、拓展导学、检测促学等环节设计的问题顺序零乱，缺少思维含量。拓展和检测环节设计的问题都是识记层级的，内容提问如，“小弗朗士心理变化历程是怎样的？”“从中可以看出他发生了怎样的变化？”“什么原因使他发生了这么大的变化？”等多属于“理解”的低阶思维问题，答案在文中可以直接找到。学习要真正发生，学生课上既要情绪饱满，怦然心动，更要让学生经历思维过程，经历从迷茫到清晰的过程，学生思维才可能真正得到发育，智力才能得到生长。
一、教学文本对话不应追求结论统一
一位从教20多年的教师执教日本作家星新一小说《喂——出来》。课堂上他带领学生概括、分析情节内容，联系现实生活理解破坏环境“无底洞”之后，课堂小结时PPT投出文字，学生齐读：“环境保护，从我做起！我们只有一个地球！”执教者严格遵照编者意图，积极落实主题单元教学目标“环境保护”，把课文解读为环境教育的典型案例，通过情节分析，揭示小说主题——“保护环境，人人有责”，把感知课文蕴涵的丰富情感和道德观念作为文本教学的主要目的;教师、学生与文本对话追求生成统一的结论，并把它当成文本教学对话的终极意义。课堂上，教师主要是根据教参提示，预先归纳主题思想，确定感情基调，学生阅读体验紧跟教师的节拍，即使有些学生能在阅读中“旁逸斜出”，闪现自己的独特感受，也会在教师预设的“归纳”中被撕碎和抛弃。
这种追求结论统一的阅读教学观主要表现为两种。一种是“教材本体论”，认为阅读教学的目的就是对文本进行解剖式阐释。文本的地位至高无上，无可挑战;读者处在从属的、被动的位置，作为模仿者、练习者和体悟者而存在。文本对话所能追求的最高境界，就是与言语作品达成共鸣，一旦达成了共鸣，阅读过程便告终止。一种是“作者中心论”，过分强调读者与作家、作品情感的对应性，教师在心目中预设了作家、作品所要表达的情感，总是试图让学生直接走向作者，以获取其写作意图为文本教学的归宿，以致失去了读者多元解读的可能性与合理性。黄厚江老师总结过：“我们以为，语文教学的诸多问题之中，最突出的问题就是‘结论教学’，也就是学习过程的缺失，这是语文教学低效率的主要原因。”“所谓结论教学，其教学目的就在于让学生接受一个结论，是把学生获得已有的结论作为教学的任务，其教学过程或是直接将现成的结论传递给学生，学生的学习过程就是被动接受现成的结论，或者整个教学过程就是为了推导、印证一个既定的结论。”[1]
文本对话，特别是文学文本，强调的是读者要以主体姿态切入文本，以独立自主的主体身份与作品构成“主体间性”的对话关系，对话的意义不在于教学文本，而在于读者自我。对话文本是读者参与文本意义的生成与理解的过程，是一个从寻求文本理解到建构自己理解的过程，从作者的言语作品里找到读者自己的解释和表达，生发阅读的理解和理解的阅读，融解文本之“你”和读者之“我”。佐藤学在《学习的快乐——走向对话》中指出：“学习活动是建构客观世界意义的活动，是探索和塑造自我的活动，是编织自己同他人关系的活动。”教師要从阐释文本为主转移到以构建学生的心理结构为主的轨道上来，让言语主体在“我——你”文本对话中成为发现者、探索者，建构富有智慧的言语世界;让文本的意义在学生的精神世界里驻足，最终内化并生长为学生个性化人生经验的组成部分。
我们反对小说教学的主要目的就是理解小说的主题，反对告诉学生一个现成的结论，而是让学生在小说阅读中丰富他们对生活、对世界的感知和认识;反对抽象概括小说主题，而是借助主题的理解引领学生好好读小说，把小说的理解主题变成阅读小说的过程，在小说阅读中提高学生的综合素养。黄厚江老师执教的《孔乙己》设计独特：（1）合作想象孔乙己死去的场景：在什么地方？在什么时间？手里会拿着什么？心里会想什么？（2）给孔乙己写碑文。（3）讨论：哪些因素造成孔乙己的悲剧命运？作者有没有责任？在问题的引领下，学生好好读小说，学习读小说。[2]小说往往借助具体的人物形象，来表达作者对人生、社会及自然万物的认识、思考和感悟，这些体现在个性结构化言语形式中。对话小说文本，就要破译特定的言语形式，感受体悟作者的思想、情感，以及与之相关的社会文化内涵，而后再通过凝聚作家思想、情感及文化内涵的形象来感受语言的感染力、震撼力，提升鉴赏者的审美意识、审美情趣和审美能力。因此，学生学习的意义绝不在于掌握一个结论和答案。正如特级教师张克中所说：“文学不是结论，文学是我们借助镜像走向审美和生命观照的过程。”[3]
二、紧扣文本体式依体展开教学对话
小说《台阶》作者以第一人称方式叙述，语气像散文一样自然、亲和;没有复杂的人物关系，作者刻画的“父亲”形象，贴近生活，朴实无华;没有刻意营造紧张激烈的矛盾冲突，情节发展节奏舒缓;有许多诗情画意的农家场景描写，叙述语言如散文一样具有隽永的抒情意味。因此，《台阶》看上去很像一篇写人叙事的散文。小说与散文是两种不同的文体：写人记事的散文，以写实为主，重在抒情;而小说中的形象、情节、环境是对现实生活进行加工提炼的基础上虚构的，小说作者通过虚构情节，塑造人物形象，表达对社会生活、人生世相的洞察和思考。散文作者可以直接表情达意，主动彰显主题;而小说作者一般将主题隐藏在人物的性格命运之中或人物关系背后，小说主题需要读者去揣摩感悟。教材配套的《教师教学用书》教学建议：教师应当从小说文体特点出发，引导学生以分析情节、欣赏人物、感悟主题为重点进行教学设计;编者把教学重点定为以下三点：1.引导学生结合小说的文体特征，从情节入手，深入细节，欣赏人物形象;2.引导学生在欣赏人物形象的同时，体会“台阶”的含义，把握小说的主题;3.引导学生自读，并抓住细节适当做些批注。
一位工作了10年的教师教学《台阶》。课前，多媒体播放着刘和刚演唱的歌曲《父亲》。上课检查学生预习后，引导学生感知小说内容，理解细节描写;品味细节，读懂父亲;把握感情，读懂作者。学生观看MTV视频《一生都要坚强的父亲》;教师布置作业：借鉴小说中细节描写刻画自己的父亲。这里，执教者把小说《台阶》教成散文了。教师没有领会《教师教学用书》编者意图，也缺乏必要的教学文体意识，把分析父亲形象，理解作者讴歌父亲吃苦耐劳、赞美父亲坚强的品格作为本节课的教学重点。然而，小说主题并不是为了赞美父亲，借助父亲建造“台阶”引发读者对人生使命的各种思考才是小说主题核心。王荣生教授说，阅读是一种文体思维，阅读是对某一种特定体式、特定文本的理解、解释、体验、感受，文本解读要“以文本体式为依据确定教学内容”，按照散文的方式阅读散文，按照小说的方式去阅读小说，按照戏剧的方式去欣赏戏剧等等。只有从文体着眼，才能准确、深刻地解读文本细节，领悟文本言语的丰富内涵。[4] 在日常教学中，语文教师存有一种课堂教学的倦怠，教材多年不变，解读似曾相识，究其原因是关注文本多，训练思维少，忽略了不同文体之间的文本教学，没有建立起文体思维的阅读意识。所以，文本教学要“因体而教”。教师首先要有文类属性意识，比如，文学类文章以虚构为主要特征，以描述为主要叙述方式，以不同的体裁形象化地反映客观现实、表现作家心灵世界的文章，包括诗歌、散文、小说、剧本、寓言是文化的重要表现形式。文学类文章教学多用揣摩、品味、咀嚼、想象、联想、体验、感悟、欣赏、涵咏等教学行为;实用类文章教学，多用理解、筛选、排列、分类、分解、分析、归纳、组合、整合、概括等教学行为。
要关注文体特征，不同的文体有不同的解读方式和阅读方法，教学时要关注文本体式特点，根据体式确定教学的着力点，教出不同文体的个性是教师文体意识在阅读教学中的价值体现。王荣生教授认为：“阅读散文，不仅仅是为了知道作者所写的人、事、景、物，而是通过这些人，触摸作者的心眼、心肠、心境、心灵、心怀，触摸作者的情思，体认作者对社会、对人生的思量和感情。”[5]散文教学要引导学生重点关注“作者个性化的言语表达、语句章法”“作者所见所闻及个人化的言说对象”。而小说是叙事性的文学样式，以塑造人物形象为中心，通过故事情节和环境描写，形象而深刻地揭示社会生活。小说是一种虚构的人生，我们要进入语言文字当中去体验这种人生，丰富自我对生活、对世界的感知和认识。黄厚江老师认为：“从小说文体和文本的角度来看，小说教学首先就是读小说，即引导学生通过读虚构的故事认识丰富复杂的生活世界;从语文课程的角度看，小说教学就是引导学生会读小说，先读懂虚构的故事，然后要会通过读虚构的故事读故事背后豐富复杂的生活世界。”由阅读小说故事进入小说世界进而认识生活世界的过程，将理解小说文本变为学生会解读小说，进而追求在小说阅读中提高学生的综合素养。
文本教学对话要基于合适的文本解读，依据文本的体式特点设计教学。王荣生教授说过，“阅读，是对某种特殊体式的具体文本的阅读”。[6]钱理群先生也说：“必须根据文章的体式采取不同的教学设计，要读懂并讲清一篇文章，关键在要弄清其文体。”比如，肖培东老师教学《孔乙己》以“人物”为切入点，走进情节内容，探讨小说主题，课堂结构简练：①你们最“记得”孔乙己的什么？（内容感知）②小说中的其他人最能“记住”孔乙己的又是什么？（重点研讨）③这些人真的是“记住”孔乙己了吗？（主题探究）阅读是对某一特定文本进行解码和解释的具体而自愿的行为，因此，教学中要教会学生运用适合文体特征的思维去阅读学习。沿着文体阅读路径，帮助学生增强对文本的理解和感受，发展学生文体思维，提升文体阅读能力，有效实现课堂教学目标。
三、让语文学习在教学对话中真正发生
一位入职3年的教师执教《最后一课》，教学流程如下：1.自主先学：主要是学生了解小说的时代背景。2.合作助学：理清小说结构，按照情节的开端、发展、高潮、结局概括小说内容，分析小弗朗士上课前后的心情、态度变化和分析他在小说中起到的作用。3.拓展导学：做3道练习，7个词语的注音和4个词语的解释，回答小弗朗士心理变化历程。4.检测促学：学生做3道练习题，字音、错别字、有关本课的小说三要素知识选择题。5.反思悟学：学生课堂小结自己的收获。这位教师执行该校五部教学法——自主先学、合作助学、拓展导学、检测促学、反思悟学。类似的课堂教学模式还有：学生自学——学生独立思考——学生之间讨论——学生交流经验——学生答题检测，全过程让学生学;课堂教学十字诀：“自学、互学、问学、教学、悟学”，等等。从环节命名来看，貌似落实“以生为本”“以学为本”，突显学生学习主体，这样做学习效果，特别是考试成绩一定会有所提升。但是，语文学科特点如何体现？教师主导地位怎样落实？学生语文学习是否能真正发生？
教师首先要有教学一体化的思想。王策三教授指出：“教学永远是教和学统一的活动。”[7]刘国正先生也说过：“就课堂教学来说，教学要能拨动学生的心弦，激发学生的学习积极性。不是我教你学，不是我启你发，而是教与学双方做到和谐的交流。”洋思中学的教学理念强调，教师的责任不在教，而在于教学生学，先学后教，以教导学，以学促教。洋思中学的课堂教学模式：先学后教，当堂训练。它既重视学生的学习，努力把教的过程转化为学习过程，改变学习方式;也重视教师的教，教师是以学定教，在研究学生怎么学、学什么的基础上，研究教师怎么教、教什么，教学相长，相得益彰。徐州地区实施“学讲计划”的课堂教学六环节：自主先学、小组讨论、交流展示、质疑拓展、检测反馈和小结反思;课堂教学八字方针：“预学先行，先学后教。”从中可以看出，突出“学”的同时，教与学不能二元对立起来。
要让语文学习真正发生，教师必须有效预设问题。问题是思维发展的原点，设计问题要立足文本特点和教学重难点，与教学目标一致;要适合学情，始终以学生为主，发挥学生的主动性，激发学生自主探究的欲望;特别注重设计问题有逻辑性和层次性，关注学生现场学习力。课堂教学的思维流量适当，学生课堂上保持着紧张和兴奋的情绪，学生注意力集中，学习投入，课堂效率就会提高。布鲁姆目标分类，识记、理解、运用是低阶思维，分析、评价、创造是高阶思维。教学中要重视高阶思维的培养，当学生经历高阶思维的高峰体验，充分体会自主发现，就会享受阅读增值的乐趣。教师要给学生体验、思考与探究的空间，学生在阅读中学会阅读，在阅读中提升思维能力。课例《最后一课》中合作助学、拓展导学、检测促学等环节设计的问题顺序零乱，缺少思维含量。拓展和检测环节设计的问题都是识记层级的，内容提问如，“小弗朗士心理变化历程是怎样的？”“从中可以看出他发生了怎样的变化？”“什么原因使他发生了这么大的变化？”等多属于“理解”的低阶思维问题，答案在文中可以直接找到。学习要真正发生，学生课上既要情绪饱满，怦然心动，更要让学生经历思维过程，经历从迷茫到清晰的过程，学生思维才可能真正得到发育，智力才能得到生长。