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【摘要】在鼓励教育等思潮主导下，家长和幼教工作者习惯于表扬，忽视了表扬的负面作用。若使用不当，表扬会带来限制幼儿心灵、降低内在动机、不利培养心理弹性、助长虚伪人格等弊病。
【关键词】表扬;内在动机;个人取向;努力取向;积极强化
一、问题的提出
随着赏识教育、鼓励教育等幼教模式的日渐流行，传统“三天不打，上房揭瓦”的观念已经被大部分家长抛弃。大多数家长认为批评会导致幼儿不自信或胆怯， 除自身尽量多表扬幼儿外，还要求教师不批评。而大多幼教工作者也认同给予幼儿更多的表扬和肯定，以树立起幼儿的自尊心和自信心。有的学者甚至主张表扬孩子要表扬到“不要脸”的地步。
在这种思潮之下，表扬作为一个教育方法被教师常态化、普遍化运用，其负面作用却往往被人忽视。这里试举数例加以说明：
1.课堂上，教师赞赏了某个答案，其他幼儿纷纷重复同样思路，不敢越雷池一步。而另一方面，幼儿的某种言行得到教师肯定后，会以自己为标准来要求其他同伴，甚至指责其他幼儿的不同见解。
2.体育游戏课上，教师表扬了某幼儿某个动作做得好，该幼儿或其他幼儿便反复找教师表演该动作。一旦教师未继续给予肯定，幼儿便感失落，学习兴趣不再。
3.不少幼儿长期生活在父母、爷爷奶奶、教师的表扬中，偶尔被人批评，就会出现不吃饭、不理人、哭闹等情绪失常现象。
4.幼儿经常争抢座位，但当教师问起应如何处理此类争议时，所有幼儿都争先给出“礼让”“猜拳”等预期得到教师表扬的回答。
可能有人会认为，之所以出现上述束缚幼儿心智、损害内在动机、诱发言行不一等弊病，原因在于表扬不足。然而，熟悉幼教实务的人士都清楚，现状并非表扬过少，一定程度上甚至还存在表扬滥用。所以，正确的结论是问题出在表扬本身。表扬作为一种教育策略，有哪些负面作用？这就是本文要讨论的主题。
二、表扬可能降低幼儿探索、尝试的动机
在斯金纳的操作条件反射学说里，积极强化能增加目标行为在同样条件下出现的频率。表扬正是积极强化的一种，它能引起积极体验，发挥增加受表扬行为出现频率的正强化作用。这就是家长和教师乐意运用表扬的理论依据。然而，强化的另一面，却是固化。在邬洪妙、陈一叶所做的表扬方式对儿童成就目标的影响研究中，66.7%接受个人取向表扬的幼儿，选择了成绩接近目标的任务。
幼儿需要别人对自己予以肯定、看重和喜爱，用人本主义心理学家罗杰斯的概念来解释，即有“积极关注的需要”。此时，幼儿世界的“重要他人”就会根据自己的价值观，对幼儿的一些行为予以积极评价，对另一些行为予以忽略，对某些行为予以惩罚。幼儿在获得了他人的积极关注经验后，这种对他人的积极关注的需要就转化为积极的自我关注的需要。幼儿会为了“使自己看上去聪明”而拒绝“挑战自己”“学习新东西”，从而有可能牺牲潜在的有价值的学习机会。因此，Konh总结道，表扬会导致过多压力，使幼儿不敢冒险并减少自主性。本文所举的例1就是一则很常见的适例。这种保守化选择在风险决策理论上也可以得到支持。
三、表扬可能抑制幼儿的内在动机
表扬还可能抑制幼儿的内在动机，特别是在幼儿本来就具有较高兴趣的活动中。但有一件事，教师绝对不能做。那就是通过表扬儿童的工作来干涉儿童。幼儿的自我认知和自我评价水平都比较低，表现出“依从性和被动性”等特点。因此，幼儿教师和家长的评价和态度对幼儿自我意识的形成具有极大的影响。频繁使用表扬，幼儿会认为自己活动的目的是为了获得教师、家长的表扬而不是从活动本身获得乐趣，会降低他们的内在动机，学说上称之为过当效应（over-justification effect），即当行为的外部原因非常明显时，个体会看轻内部原因所发挥的作用。这一学说得到了实证研究的支持，如在找字游戏中，获得表扬的幼儿之后显示出来的内在兴趣水平要低于测验中没有得到反馈的幼儿。本文所举的例2就是教师的表扬排挤内心兴趣成为幼儿学习唯一动力的一则适例。
三、表扬可能使幼儿不耐打击
传统的教养智慧认为，批评应指向幼儿的具体行为而非幼儿本身，以免给幼儿贴上消极标签。而表扬则恰好相反，要针对幼儿本身，尽量增强幼儿的自信心。绝大多数家长和教师也习惯于运用“真棒”“很聪明”之类个人取向的措辞。
但是，在邬洪妙、陈一叶的研究中显示，在遭受挫折后，接受个人取向表扬的幼儿继续选择学习的比率降到29.2%，而在接受过程取向表扬的幼儿中，则有54.5%在遭遇挫折后坚持选择学习目标。亦即，针对幼儿本身的表扬其实并不利于培养幼儿的耐受性。本文所举例3就是这种表扬的产物。
Kamins等人采用角色扮演的方法考察了不同类型的表扬对幼儿动机发展的影响。结果发现，在成功完成任务后，三组幼儿均表现出积极的自我认知、较高的任务满意度和积极的情绪。但遇到挫折时，不同归因取向的表扬则对幼儿产生了不同的长时效应：接受努力取向表扬的幼儿在遇到挫折后更多地表现出掌握取向的反应模式，即表现出更高的自我评价、坚持性和内在兴趣，能够继续选择挑战性任务;相反，接受个人取向的幼儿更多表现出无助的反应模式，缺乏应对挫折的心理弹性。
四、表扬可能助长虚伪人格
家长和教师负有教导幼儿遵守道德规范的责任。在道德教育中，运用表扬来诱使幼儿作出符合成人道德观念的选择，是很常见的做法。当幼儿学会“孔融让梨”时，家长往往会投以赞赏的目光。本文所举的例4中，幼儿违反本心的回答，就是为了得到教师的表扬。
在行为主义特别是以斯金纳为代表的新行为主义流派的大力倡导下，强化被视为教育过程中非常重要的一种教育策略。各种文化背景下的教育实践也都表明，积极强化对于帮助幼儿获得某种知识某种技能来说是一种异常高效、实用的方法。但是积极强化的方法“只强调操作性条件反射和强化原则，而反对任何对意识、情感和动机的假设”，而人的“道德发展既不是人们内心固有的良知良能的展开或内心道德种子的成熟，也不是通过刺激——反应的直接练习而引起的道德行为的形成，而是有机体与环境相互作用所引起的儿童心理的变化”。
尽管与惩罚相比，表扬看上去对幼儿没有直接伤害，但幼儿不是因为符合道德规范才作出利他选择，而是为了换取表扬。在不可能换来表扬的场合，幼儿便丧失了遵守道德规范的动力，表现出截然不同的行为，例如，很多家长反映孩子在幼儿园里是一个懂得纪律和谦让的好孩子，在家里却是我行我素、自私自利的“小霸王”。
可见，表扬仍然是一种简单的控制手段，不能令幼儿从内心认同道德规范，反而容易滋生表面符合道德规范实则带有强烈功利色彩的行为。因此，蒙台梭利指出，如果我们希望幼儿表现出有纪律、有道德的行为，恰当的方法决不是简单地限制生命力的展现，而是要让他们通过灵魂的自由来获得纪律、体会道德的价值。
五、结语
表扬有协助幼儿建立自信、掌握知识的正面作用，但若使用不当，也会带来限制幼儿心灵、降低内在动机、不利培养心理弹性、助长虚伪人格等弊病。家长和幼教工作者应全面认识，合理控制表扬的使用范围和力度，在道德教育和幼儿具有较高興趣的活动中，尽量少使用表扬这种外在刺激，更多着眼于引导幼儿唤醒自己的内心。表扬幼儿时，注意避免个人取向、结果取向的表扬方式，更多做过程取向、努力取向表扬。
参考文献：
[1]李晓瑛，谭伟山，李倩瑜等.党校教授传授育儿经：夸孩子可以“不要脸”[N].南方都市报，2009.
[2]邬洪妙，陈一叶.表扬方式对儿童成就目标的影响研究[J].思想理论教育，2005.
[3]任国防，张庆林.表扬与内在动机关系的三种观点[J].心理科学，2004（4）.
[4]李慧.儿童期望值判断的发展特点及其对风险决策的影响[D].北京师范大学，2007.
[5]赵景欣，王美芳.批评/表扬与儿童反应模式的关系[J].心理科学进展，2003（11）.
[6]陆有.皮亚杰理论与道德教育[M].山东教育出版社，1984.
[7]蒙台梭利.蒙台梭利幼儿教育科学方法[M].任代文，译.人民教育出版社，1991.
【关键词】表扬;内在动机;个人取向;努力取向;积极强化
一、问题的提出
随着赏识教育、鼓励教育等幼教模式的日渐流行，传统“三天不打，上房揭瓦”的观念已经被大部分家长抛弃。大多数家长认为批评会导致幼儿不自信或胆怯， 除自身尽量多表扬幼儿外，还要求教师不批评。而大多幼教工作者也认同给予幼儿更多的表扬和肯定，以树立起幼儿的自尊心和自信心。有的学者甚至主张表扬孩子要表扬到“不要脸”的地步。
在这种思潮之下，表扬作为一个教育方法被教师常态化、普遍化运用，其负面作用却往往被人忽视。这里试举数例加以说明：
1.课堂上，教师赞赏了某个答案，其他幼儿纷纷重复同样思路，不敢越雷池一步。而另一方面，幼儿的某种言行得到教师肯定后，会以自己为标准来要求其他同伴，甚至指责其他幼儿的不同见解。
2.体育游戏课上，教师表扬了某幼儿某个动作做得好，该幼儿或其他幼儿便反复找教师表演该动作。一旦教师未继续给予肯定，幼儿便感失落，学习兴趣不再。
3.不少幼儿长期生活在父母、爷爷奶奶、教师的表扬中，偶尔被人批评，就会出现不吃饭、不理人、哭闹等情绪失常现象。
4.幼儿经常争抢座位，但当教师问起应如何处理此类争议时，所有幼儿都争先给出“礼让”“猜拳”等预期得到教师表扬的回答。
可能有人会认为，之所以出现上述束缚幼儿心智、损害内在动机、诱发言行不一等弊病，原因在于表扬不足。然而，熟悉幼教实务的人士都清楚，现状并非表扬过少，一定程度上甚至还存在表扬滥用。所以，正确的结论是问题出在表扬本身。表扬作为一种教育策略，有哪些负面作用？这就是本文要讨论的主题。
二、表扬可能降低幼儿探索、尝试的动机
在斯金纳的操作条件反射学说里，积极强化能增加目标行为在同样条件下出现的频率。表扬正是积极强化的一种，它能引起积极体验，发挥增加受表扬行为出现频率的正强化作用。这就是家长和教师乐意运用表扬的理论依据。然而，强化的另一面，却是固化。在邬洪妙、陈一叶所做的表扬方式对儿童成就目标的影响研究中，66.7%接受个人取向表扬的幼儿，选择了成绩接近目标的任务。
幼儿需要别人对自己予以肯定、看重和喜爱，用人本主义心理学家罗杰斯的概念来解释，即有“积极关注的需要”。此时，幼儿世界的“重要他人”就会根据自己的价值观，对幼儿的一些行为予以积极评价，对另一些行为予以忽略，对某些行为予以惩罚。幼儿在获得了他人的积极关注经验后，这种对他人的积极关注的需要就转化为积极的自我关注的需要。幼儿会为了“使自己看上去聪明”而拒绝“挑战自己”“学习新东西”，从而有可能牺牲潜在的有价值的学习机会。因此，Konh总结道，表扬会导致过多压力，使幼儿不敢冒险并减少自主性。本文所举的例1就是一则很常见的适例。这种保守化选择在风险决策理论上也可以得到支持。
三、表扬可能抑制幼儿的内在动机
表扬还可能抑制幼儿的内在动机，特别是在幼儿本来就具有较高兴趣的活动中。但有一件事，教师绝对不能做。那就是通过表扬儿童的工作来干涉儿童。幼儿的自我认知和自我评价水平都比较低，表现出“依从性和被动性”等特点。因此，幼儿教师和家长的评价和态度对幼儿自我意识的形成具有极大的影响。频繁使用表扬，幼儿会认为自己活动的目的是为了获得教师、家长的表扬而不是从活动本身获得乐趣，会降低他们的内在动机，学说上称之为过当效应（over-justification effect），即当行为的外部原因非常明显时，个体会看轻内部原因所发挥的作用。这一学说得到了实证研究的支持，如在找字游戏中，获得表扬的幼儿之后显示出来的内在兴趣水平要低于测验中没有得到反馈的幼儿。本文所举的例2就是教师的表扬排挤内心兴趣成为幼儿学习唯一动力的一则适例。
三、表扬可能使幼儿不耐打击
传统的教养智慧认为，批评应指向幼儿的具体行为而非幼儿本身，以免给幼儿贴上消极标签。而表扬则恰好相反，要针对幼儿本身，尽量增强幼儿的自信心。绝大多数家长和教师也习惯于运用“真棒”“很聪明”之类个人取向的措辞。
但是，在邬洪妙、陈一叶的研究中显示，在遭受挫折后，接受个人取向表扬的幼儿继续选择学习的比率降到29.2%，而在接受过程取向表扬的幼儿中，则有54.5%在遭遇挫折后坚持选择学习目标。亦即，针对幼儿本身的表扬其实并不利于培养幼儿的耐受性。本文所举例3就是这种表扬的产物。
Kamins等人采用角色扮演的方法考察了不同类型的表扬对幼儿动机发展的影响。结果发现，在成功完成任务后，三组幼儿均表现出积极的自我认知、较高的任务满意度和积极的情绪。但遇到挫折时，不同归因取向的表扬则对幼儿产生了不同的长时效应：接受努力取向表扬的幼儿在遇到挫折后更多地表现出掌握取向的反应模式，即表现出更高的自我评价、坚持性和内在兴趣，能够继续选择挑战性任务;相反，接受个人取向的幼儿更多表现出无助的反应模式，缺乏应对挫折的心理弹性。
四、表扬可能助长虚伪人格
家长和教师负有教导幼儿遵守道德规范的责任。在道德教育中，运用表扬来诱使幼儿作出符合成人道德观念的选择，是很常见的做法。当幼儿学会“孔融让梨”时，家长往往会投以赞赏的目光。本文所举的例4中，幼儿违反本心的回答，就是为了得到教师的表扬。
在行为主义特别是以斯金纳为代表的新行为主义流派的大力倡导下，强化被视为教育过程中非常重要的一种教育策略。各种文化背景下的教育实践也都表明，积极强化对于帮助幼儿获得某种知识某种技能来说是一种异常高效、实用的方法。但是积极强化的方法“只强调操作性条件反射和强化原则，而反对任何对意识、情感和动机的假设”，而人的“道德发展既不是人们内心固有的良知良能的展开或内心道德种子的成熟，也不是通过刺激——反应的直接练习而引起的道德行为的形成，而是有机体与环境相互作用所引起的儿童心理的变化”。
尽管与惩罚相比，表扬看上去对幼儿没有直接伤害，但幼儿不是因为符合道德规范才作出利他选择，而是为了换取表扬。在不可能换来表扬的场合，幼儿便丧失了遵守道德规范的动力，表现出截然不同的行为，例如，很多家长反映孩子在幼儿园里是一个懂得纪律和谦让的好孩子，在家里却是我行我素、自私自利的“小霸王”。
可见，表扬仍然是一种简单的控制手段，不能令幼儿从内心认同道德规范，反而容易滋生表面符合道德规范实则带有强烈功利色彩的行为。因此，蒙台梭利指出，如果我们希望幼儿表现出有纪律、有道德的行为，恰当的方法决不是简单地限制生命力的展现，而是要让他们通过灵魂的自由来获得纪律、体会道德的价值。
五、结语
表扬有协助幼儿建立自信、掌握知识的正面作用，但若使用不当，也会带来限制幼儿心灵、降低内在动机、不利培养心理弹性、助长虚伪人格等弊病。家长和幼教工作者应全面认识，合理控制表扬的使用范围和力度，在道德教育和幼儿具有较高興趣的活动中，尽量少使用表扬这种外在刺激，更多着眼于引导幼儿唤醒自己的内心。表扬幼儿时，注意避免个人取向、结果取向的表扬方式，更多做过程取向、努力取向表扬。
参考文献：
[1]李晓瑛，谭伟山，李倩瑜等.党校教授传授育儿经：夸孩子可以“不要脸”[N].南方都市报，2009.
[2]邬洪妙，陈一叶.表扬方式对儿童成就目标的影响研究[J].思想理论教育，2005.
[3]任国防，张庆林.表扬与内在动机关系的三种观点[J].心理科学，2004（4）.
[4]李慧.儿童期望值判断的发展特点及其对风险决策的影响[D].北京师范大学，2007.
[5]赵景欣，王美芳.批评/表扬与儿童反应模式的关系[J].心理科学进展，2003（11）.
[6]陆有.皮亚杰理论与道德教育[M].山东教育出版社，1984.
[7]蒙台梭利.蒙台梭利幼儿教育科学方法[M].任代文，译.人民教育出版社，1991.