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2002年,“班主任专业化”这一命题在天津举办的全国第十一届班集体建设研讨会上被明确提出。此后,一系列关于班主任专业实践与促进班主任专业发展的各种专业教育活动,就成为我国班主任队伍专业化建设的重要探索。班主任专业发展,不是远离学校、远离班级、远离学生和远离自我的抽象发展,恰恰相反,它是在真实的教育情境中、在与学生的活动交往中、在鲜活的教育生活中不断实践和探索的教育体验过程。由是,班主任专业发展必然具有教育性、活动性、持续性的特征。
一、教育性
所谓教育性,突出体现了班主任专业本身始终聚焦于对教育意义的执著追求。不论班主任自身开展的各类学习与研究活动,还是班主任与学生共同参与的各种班级内外的活动,都离不开班主任对“教育是什么”的思考与回答,都应当蕴含着活动背后的教育意蕴,这是统领教师专业行动的思想基础。尽管存在着关于班主任专业素养的诸多分类与讨论,班主任从事教育工作的态度、情感、意向始终是最核心的要素。从一定意义上说,班主任的专业发展,就是班主任对于教育的理解不断接近教育本质的演进过程。
班主任眼中的教育是什么?不是靠教师单纯用语言概括表达的,而是深深地嵌入在教师的身体与言行中;不是孤立地界说教育的应为与难为,而是紧紧围绕着学生所发生的真实变化,指向了学生的成长。而“带好班”“建立和谐师生关系”“班级管理方法与能力”“培养学生干部”“转变后进生”等班主任促进学生发展的各种貌似琐碎的常规工作,都可以折射出教师对教育的不同理解与表达。
记得在笔者参加的一次班主任学习活动中,一位班主任向大家讲述了自己与学生之间发生的故事,言语和表情间不断流露着对学生的欣赏和关怀,与同伴共享了自己对学生发展的个性化理解。
该教师讲述的学生小龙(化名)“是一名初三的男生,高高的个子,穿着较其他同学讲究,一双大大的眼睛,但从不正眼看人。从他的发型和眼神里就可以看出他是一个我行我素的学生,是那种令同学生厌、让老师棘手的学生。作为小龙的班主任,关心、帮助他是我责无旁贷的责任”。
当班主任能够对这样一个“另类”的学生有了特殊的注视时,意识到了“作为小龙的班主任,关心、帮助他是我责无旁贷的责任”。他开始阅读孩子的学籍表、了解孩子的家庭背景等,想方设法与之交流,试图走进其内心世界。这样,教师对于一定要让“教育”在学生身上发生的执著开始化为一系列的行动。
教师一旦开始接近学生,才会发现学生内心世界其实承载着很多不应该有的承载,因此教师才会对学生产生同情,也才会以爱来补偿学生的爱的缺失。教师开始反思学校教育已经带给学生的是什么、还可以带给学生的是什么。在这次班主任活动中,我记录下了这位班主任的发言:
我抓住小龙天生聪明,学习成绩曾经相当好这一特点,找他谈心,当他说“想上重点高中,考名牌大学”时,我说:“你非常聪明,如果上课认真听讲,坚持每天完成作业,你的学习成绩一定能提高。上课不捣乱,首先赢得老师的赞赏,再得到同学们的帮助,你上重点高中的理想定能实现。学习成绩上去了,家长自然会改变对你的看法。”
我还与班上的任课教师打招呼,希望能一起做小龙的帮教工作。老师们也非常配合,对他在课上多提问,多鼓励。
我还利用家访和家长联系本,告诉家长小龙在各方面的改变及表现,并请家长配合。他父亲也真的对孩子关心了很多,好像是要找回当年成绩优秀的那个儿子似的。小龙开始每天能够及时完成作业,成绩明显提高……中考后他收到了重点高中的录取通知书。这一刻也让我深切地体会到什么叫“收获的快乐”。
可见,班主任对于教育的理解,常常是交汇并外显在对学生转变过程的关注与教育中。当学生发生了一定的转变时,教育那让人迷恋的成长的意义就此显现出来。班主任因为对学生的关注并不断将这种关注传达到学生的心灵深处,从而可以将这种教育理解外化为师生之间的心灵感动和因感动而发生的行为转变。
“教育,如果它是真正的教育,应使这些学生,当他们被输送出来的时候,对于他们所生活的这个世界、它的动向以及他们在这里所要起的作用等等要具有某种统一的看法。学校应该已经给予了他们以进入他们当代世界的某些在理智上和道德上的钥匙”[1]。可见,不断深化班主任对教育的理解,以关注学生真实发展的强烈意向执著于班主任的日常工作,将让班主任因充满教育情意而具有教育专业特征。
二、活动性
所谓活动性,突出了班主任专业发展是在各种教育活动中不断形成、展现和提升的过程。教育历来不是孤立的,而是人与人的对话和交往。就班主任的专业发展而言,是直接依赖于多种活动体验所搭建的互动与交往的学习情境,直接依赖于在教育活动过程中的不断感悟与反思,才能得以实现。也就是说,就班主任而言,专业发展更多是在诸多的活动中体现出来的,也是在活动中形成和提升的。这里的活动,不仅仅是指教师指导和教育学生的活动,也强调了在开展面向班主任的各种培训中也要注重活动性,班主任的专业智慧也是在各种体验、感受中不断构建的。
记得在一个由大学与区域合作共同策划实施的班主任研修班上,主办方曾组织班主任教师进行了一次户外的拓展训练活动。教师们参加了空中断桥、高空抓杠、集体电网、信任背摔、七巧板、合力造桥等挑战极限、团队合作等多个活动,期间充满紧张、惊险、兴奋和辛苦。
高空跨越虽然只是一小步,但对我来说却是考验自己胆识和信念的一大步。当我从十米高的狭路、断路上又重回地面的时候,我是非常骄傲的,因为我曾在那么高的地方站过,曾在那么危险的地方跨越过,曾在那里看更远处的风景。这不仅锻炼了我的胆识,更增强了我的自信心,激励我以后不管遇到什么问题都要勇敢地面对它,战胜它。(摘自班主任拓展活动后的博客留言)
这种活动让教师有机会站在高台上,以一种从未有过的视角俯视大地和审视自己,可以在一览未曾见过的风景、视野和不曾了解的胆识、勇气中发现自己所蕴含的潜在力量。
在做高空抓杠这项活动时,自己尽管勇敢地第一个爬上了六米高的立柱,但在即将登上顶端那一刻,由于没有任何支撑物,完全要靠自己才能站上去,心里也是犯了很大犹豫。经过努力在站上去后,心和腿一起在抖,望着前面的杠,怎么也不敢相信自己能跳起能抓住它,但是在下面队员的鼓励下,我稳定心情,鼓足勇气,奋力一跃,竟然牢牢地抓住了。我成功了!这份成功的获得,来源于自己的勇气和周围人的支持。同时使自己克服困难的勇气和信心大增,内心里感觉自己强大无比。(摘自班主任拓展活动后的博客留言)
活动带给这位班主任的,是一种因同伴支持和信任而生成的意义感,是自己对自己的重新发现和超越,是对个人潜能的惊喜和自信的唤醒。
笔者在与这些参与活动的教师进行座谈、交流时,发现一提到拓展,班主任们的兴奋劲儿和回味感就难以抵挡,可见活动体验具有持久而深刻的印记。这种印记,带来的是班主任对自我潜能的发现,对自己教育工作的反思。这种体验一经与日常工作相结合,就转化为现实教育行为的生成过程。同时,在活动中,既有教师个人与自我的对话,也有与他者、他物的相遇。充满活动感的班主任发展,“不在于一个人是否认同这个群体,更重要的,是在于关注整个对话的过程。你或许会认为,‘这个群体的对话开展得不错’,但实际真正起作用的,不是群体本身,而是进行对话的过程”[2]。
三、持续性
所谓持续性,强调了班主任专业发展全面贯穿于班主任工作生涯始终,随时代、学生、学校等因素的日新月异而更加显示出与时俱进的自觉提高的状态。就发展关注点而言,既关注到班主任要努力适应当前的岗位需求,也要主动适应以班级教育为基点、为学生终身发展奠基的教育发展要求。就发展方式而言,班主任的自我学习、同伴交流、专业研修、专题研究等生活体验及其整体关联,都成为引领班主任可持续发展的现实路径。
在笔者曾参加的一次“班主任工作的经验与困惑”专题研修活动中,现场的40位教师以随机报数的方式组合成四个大组进行讨论,并以“大字报”的形式张贴出各自的交流记录:
组名1:行知共进组
经验——勤家访,多沟通;对待学生一视同仁;对个别学生“一杯水、一张椅”谈心;特别的爱给特别的你(单亲);“一手橄榄枝,一手杀家棒”;“恰似无声胜有声”(纸条沟通);适时点拨适时共享。
困惑——对“刀枪不入”的学生管理教育;如何对待与校纪班规“唱反调”的学生;怎么样面对来自离异家庭学生的“性格偏激”;不完成作业,“屡教不改”怎么办;留守家庭的隔代教育;学生对教师“欺软怕硬”现象的处理;如何瓦解不良小团体;控制和解决“早恋”问题。
组名2:共勉组
经验——了解学生,找准教育突破口;允许转化过程中出现反复;争取得到家长的信任和支持;延缓解决矛盾,避免激化。
困惑——责任大,压力大,没有权力;如何教育管理“多差生”;如何消除社会对学生的负面影响(金钱至上、单亲家庭、社会分配不公、教育体制)。
组名3:绿叶组
经验——和学生进行换位思考,走进学生心灵;多组织班级活动,增强集体荣誉感;对个别学生要善于攻心;对学生多些感情投入。
困惑——如何引导学生走出游戏误区;如何激发学习兴趣;如何培养学生的集体意识;怎样对学生进行青春期教育;如何培养得力的班干部。
组名4:园丁组
经验——用心爱学生;善于观察学生的细微变化,及时表扬;帮助学生与家长架起沟通的桥梁;通过学生的细微变化发现存在的问题。
困惑——奖励机制的落实;家庭教育与学校教育脱节;学生犯错误惩罚力度不够;教师安全没保障,得不到尊重;单亲家庭、借读学生不好管;心理问题。
当小组活动记录张贴出来后,展示给所有参与者的,有现场参与者即时的理解,有参与者在活动中引出的原有经验的呈现,有对教育工作的生机与活力的憧憬,有对履行职责的直面,有一系列亟待解决的问题与困惑……可以发现,班主任的专业发展是基于已有教育经验基础的,是对现实问题的不断关注与破解,是对其教育理解的现实诠释,是在教育对话中的继续思考。班主任的专业发展,就是班主任教师与他人、与教育情境、与教育生活中的学生持续建立起联系的生动过程。
正如生活中处处充满了二律背反的矛盾一样,班主任在从事班级教育中的问题、冲突、压力、倦怠也存在于日常生活中。这种存在,显现出班级教育的复杂与探索的巨大可能性。而班主任在教育中对于挑战、困惑的不断应对,使其教师生涯成为当然的“终身学习者”,学习面对诸多遭遇的一种平和、坚实而自主,明了“教育的关系不只是奔向目的的手段,它在它自己的存在中找到了它自身的意义,它是一种充满了痛苦和欢乐的强烈情感”[3]。
参考文献:
[1]约翰
一、教育性
所谓教育性,突出体现了班主任专业本身始终聚焦于对教育意义的执著追求。不论班主任自身开展的各类学习与研究活动,还是班主任与学生共同参与的各种班级内外的活动,都离不开班主任对“教育是什么”的思考与回答,都应当蕴含着活动背后的教育意蕴,这是统领教师专业行动的思想基础。尽管存在着关于班主任专业素养的诸多分类与讨论,班主任从事教育工作的态度、情感、意向始终是最核心的要素。从一定意义上说,班主任的专业发展,就是班主任对于教育的理解不断接近教育本质的演进过程。
班主任眼中的教育是什么?不是靠教师单纯用语言概括表达的,而是深深地嵌入在教师的身体与言行中;不是孤立地界说教育的应为与难为,而是紧紧围绕着学生所发生的真实变化,指向了学生的成长。而“带好班”“建立和谐师生关系”“班级管理方法与能力”“培养学生干部”“转变后进生”等班主任促进学生发展的各种貌似琐碎的常规工作,都可以折射出教师对教育的不同理解与表达。
记得在笔者参加的一次班主任学习活动中,一位班主任向大家讲述了自己与学生之间发生的故事,言语和表情间不断流露着对学生的欣赏和关怀,与同伴共享了自己对学生发展的个性化理解。
该教师讲述的学生小龙(化名)“是一名初三的男生,高高的个子,穿着较其他同学讲究,一双大大的眼睛,但从不正眼看人。从他的发型和眼神里就可以看出他是一个我行我素的学生,是那种令同学生厌、让老师棘手的学生。作为小龙的班主任,关心、帮助他是我责无旁贷的责任”。
当班主任能够对这样一个“另类”的学生有了特殊的注视时,意识到了“作为小龙的班主任,关心、帮助他是我责无旁贷的责任”。他开始阅读孩子的学籍表、了解孩子的家庭背景等,想方设法与之交流,试图走进其内心世界。这样,教师对于一定要让“教育”在学生身上发生的执著开始化为一系列的行动。
教师一旦开始接近学生,才会发现学生内心世界其实承载着很多不应该有的承载,因此教师才会对学生产生同情,也才会以爱来补偿学生的爱的缺失。教师开始反思学校教育已经带给学生的是什么、还可以带给学生的是什么。在这次班主任活动中,我记录下了这位班主任的发言:
我抓住小龙天生聪明,学习成绩曾经相当好这一特点,找他谈心,当他说“想上重点高中,考名牌大学”时,我说:“你非常聪明,如果上课认真听讲,坚持每天完成作业,你的学习成绩一定能提高。上课不捣乱,首先赢得老师的赞赏,再得到同学们的帮助,你上重点高中的理想定能实现。学习成绩上去了,家长自然会改变对你的看法。”
我还与班上的任课教师打招呼,希望能一起做小龙的帮教工作。老师们也非常配合,对他在课上多提问,多鼓励。
我还利用家访和家长联系本,告诉家长小龙在各方面的改变及表现,并请家长配合。他父亲也真的对孩子关心了很多,好像是要找回当年成绩优秀的那个儿子似的。小龙开始每天能够及时完成作业,成绩明显提高……中考后他收到了重点高中的录取通知书。这一刻也让我深切地体会到什么叫“收获的快乐”。
可见,班主任对于教育的理解,常常是交汇并外显在对学生转变过程的关注与教育中。当学生发生了一定的转变时,教育那让人迷恋的成长的意义就此显现出来。班主任因为对学生的关注并不断将这种关注传达到学生的心灵深处,从而可以将这种教育理解外化为师生之间的心灵感动和因感动而发生的行为转变。
“教育,如果它是真正的教育,应使这些学生,当他们被输送出来的时候,对于他们所生活的这个世界、它的动向以及他们在这里所要起的作用等等要具有某种统一的看法。学校应该已经给予了他们以进入他们当代世界的某些在理智上和道德上的钥匙”[1]。可见,不断深化班主任对教育的理解,以关注学生真实发展的强烈意向执著于班主任的日常工作,将让班主任因充满教育情意而具有教育专业特征。
二、活动性
所谓活动性,突出了班主任专业发展是在各种教育活动中不断形成、展现和提升的过程。教育历来不是孤立的,而是人与人的对话和交往。就班主任的专业发展而言,是直接依赖于多种活动体验所搭建的互动与交往的学习情境,直接依赖于在教育活动过程中的不断感悟与反思,才能得以实现。也就是说,就班主任而言,专业发展更多是在诸多的活动中体现出来的,也是在活动中形成和提升的。这里的活动,不仅仅是指教师指导和教育学生的活动,也强调了在开展面向班主任的各种培训中也要注重活动性,班主任的专业智慧也是在各种体验、感受中不断构建的。
记得在一个由大学与区域合作共同策划实施的班主任研修班上,主办方曾组织班主任教师进行了一次户外的拓展训练活动。教师们参加了空中断桥、高空抓杠、集体电网、信任背摔、七巧板、合力造桥等挑战极限、团队合作等多个活动,期间充满紧张、惊险、兴奋和辛苦。
高空跨越虽然只是一小步,但对我来说却是考验自己胆识和信念的一大步。当我从十米高的狭路、断路上又重回地面的时候,我是非常骄傲的,因为我曾在那么高的地方站过,曾在那么危险的地方跨越过,曾在那里看更远处的风景。这不仅锻炼了我的胆识,更增强了我的自信心,激励我以后不管遇到什么问题都要勇敢地面对它,战胜它。(摘自班主任拓展活动后的博客留言)
这种活动让教师有机会站在高台上,以一种从未有过的视角俯视大地和审视自己,可以在一览未曾见过的风景、视野和不曾了解的胆识、勇气中发现自己所蕴含的潜在力量。
在做高空抓杠这项活动时,自己尽管勇敢地第一个爬上了六米高的立柱,但在即将登上顶端那一刻,由于没有任何支撑物,完全要靠自己才能站上去,心里也是犯了很大犹豫。经过努力在站上去后,心和腿一起在抖,望着前面的杠,怎么也不敢相信自己能跳起能抓住它,但是在下面队员的鼓励下,我稳定心情,鼓足勇气,奋力一跃,竟然牢牢地抓住了。我成功了!这份成功的获得,来源于自己的勇气和周围人的支持。同时使自己克服困难的勇气和信心大增,内心里感觉自己强大无比。(摘自班主任拓展活动后的博客留言)
活动带给这位班主任的,是一种因同伴支持和信任而生成的意义感,是自己对自己的重新发现和超越,是对个人潜能的惊喜和自信的唤醒。
笔者在与这些参与活动的教师进行座谈、交流时,发现一提到拓展,班主任们的兴奋劲儿和回味感就难以抵挡,可见活动体验具有持久而深刻的印记。这种印记,带来的是班主任对自我潜能的发现,对自己教育工作的反思。这种体验一经与日常工作相结合,就转化为现实教育行为的生成过程。同时,在活动中,既有教师个人与自我的对话,也有与他者、他物的相遇。充满活动感的班主任发展,“不在于一个人是否认同这个群体,更重要的,是在于关注整个对话的过程。你或许会认为,‘这个群体的对话开展得不错’,但实际真正起作用的,不是群体本身,而是进行对话的过程”[2]。
三、持续性
所谓持续性,强调了班主任专业发展全面贯穿于班主任工作生涯始终,随时代、学生、学校等因素的日新月异而更加显示出与时俱进的自觉提高的状态。就发展关注点而言,既关注到班主任要努力适应当前的岗位需求,也要主动适应以班级教育为基点、为学生终身发展奠基的教育发展要求。就发展方式而言,班主任的自我学习、同伴交流、专业研修、专题研究等生活体验及其整体关联,都成为引领班主任可持续发展的现实路径。
在笔者曾参加的一次“班主任工作的经验与困惑”专题研修活动中,现场的40位教师以随机报数的方式组合成四个大组进行讨论,并以“大字报”的形式张贴出各自的交流记录:
组名1:行知共进组
经验——勤家访,多沟通;对待学生一视同仁;对个别学生“一杯水、一张椅”谈心;特别的爱给特别的你(单亲);“一手橄榄枝,一手杀家棒”;“恰似无声胜有声”(纸条沟通);适时点拨适时共享。
困惑——对“刀枪不入”的学生管理教育;如何对待与校纪班规“唱反调”的学生;怎么样面对来自离异家庭学生的“性格偏激”;不完成作业,“屡教不改”怎么办;留守家庭的隔代教育;学生对教师“欺软怕硬”现象的处理;如何瓦解不良小团体;控制和解决“早恋”问题。
组名2:共勉组
经验——了解学生,找准教育突破口;允许转化过程中出现反复;争取得到家长的信任和支持;延缓解决矛盾,避免激化。
困惑——责任大,压力大,没有权力;如何教育管理“多差生”;如何消除社会对学生的负面影响(金钱至上、单亲家庭、社会分配不公、教育体制)。
组名3:绿叶组
经验——和学生进行换位思考,走进学生心灵;多组织班级活动,增强集体荣誉感;对个别学生要善于攻心;对学生多些感情投入。
困惑——如何引导学生走出游戏误区;如何激发学习兴趣;如何培养学生的集体意识;怎样对学生进行青春期教育;如何培养得力的班干部。
组名4:园丁组
经验——用心爱学生;善于观察学生的细微变化,及时表扬;帮助学生与家长架起沟通的桥梁;通过学生的细微变化发现存在的问题。
困惑——奖励机制的落实;家庭教育与学校教育脱节;学生犯错误惩罚力度不够;教师安全没保障,得不到尊重;单亲家庭、借读学生不好管;心理问题。
当小组活动记录张贴出来后,展示给所有参与者的,有现场参与者即时的理解,有参与者在活动中引出的原有经验的呈现,有对教育工作的生机与活力的憧憬,有对履行职责的直面,有一系列亟待解决的问题与困惑……可以发现,班主任的专业发展是基于已有教育经验基础的,是对现实问题的不断关注与破解,是对其教育理解的现实诠释,是在教育对话中的继续思考。班主任的专业发展,就是班主任教师与他人、与教育情境、与教育生活中的学生持续建立起联系的生动过程。
正如生活中处处充满了二律背反的矛盾一样,班主任在从事班级教育中的问题、冲突、压力、倦怠也存在于日常生活中。这种存在,显现出班级教育的复杂与探索的巨大可能性。而班主任在教育中对于挑战、困惑的不断应对,使其教师生涯成为当然的“终身学习者”,学习面对诸多遭遇的一种平和、坚实而自主,明了“教育的关系不只是奔向目的的手段,它在它自己的存在中找到了它自身的意义,它是一种充满了痛苦和欢乐的强烈情感”[3]。
参考文献:
[1]约翰