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何谓历史解释？“历史解释是指以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法。”[1]重要概念或者核心概念的解释，在高中历史教学中是非常重要的，它是实现历史课程目标的重要载体，也是实践五大历史核心素养的重要途径。
“历史概念是人们对于历史事件、历史现象和历史人物的最本质的认识，包含对发生各种历史问题原因的解释，对同一类历史问题本质特征的概括等……从教学角度看，历史人物、历史事件和历史现象为事实性知识，属‘是什么’层面;而历史概念为概念性知识，属‘为什么’与‘怎么样’层面。” [2]我们不能简单地塞给学生一个概念，而应该带领学生从这些层面去探究，这样才能真正培养他们的历史解释能力。下面我们以高中历史教材中的“专制”概念进行举例说明。
为何选择这个概念呢？一方面，钱穆先生在《中国历代政治得失》中说：“其实中国历史上以往一切制度传统，只要已经沿袭到一百两百年的，也何尝不与当时人事相配合。又何尝是出于一二人之私心，全可用‘专制黑暗’四字来抹杀？” [3]另一方面，平时教学中学生对 “专制”的基本印象就是“专制黑暗”。如果带领学生对这种认知上的矛盾从核心概念解释的角度进行探究，应该能在培养学生历史解释能力方面起到举一反三的效果。
一、“专制黑暗”印象的来源
我初步调查过自己的学生，有相当一部分同学脑海中都存在“专制黑暗”的观点，他们用试题向我解释这一理解。
例题：据学者研究，雍正朝有权向皇帝密折奏事的官员从康熙朝100多人增至1200多人。除京官和地方督抚大员外，甚至部分品位较低的官员也获得了上奏权。这表明当时（ ）
A.官员制衡机制初步建立
B.权力机构设置混乱失序
C.皇权专制制度得以强化
D.特务机构渗透领域广泛
看了题目后，我觉得他们是把皇权加强和君主专制是黑暗的画了等号。那为什么会形成这样的认识？这必然与我们的教材和教师教学有关。
所以我首先梳理了教材与君主制度相关的知识（人民版必修教材）：
必修一：晚年的秦始皇推行极端的君主专制，行踪诡秘，君臣悬隔;（P10）李斯：“主独制于天下而无所制也”……皇权带有独断性、随意性的特点……国家变成一个人的国家，政治变成一个人的政治……皇帝对于官吏有奖赏和惩办的权力，有提拔和贬斥的权力，也有生杀予夺的权力。君臣关系，实质上是主子和奴才的关系。（P12、13）
必修三：顾炎武锋芒所向是“私天下”的君主专制。（P20）王夫之猛烈批评“孤秦”、“陋宋”，从三个方面深刻揭露了秦始皇及历代帝王把天下当做私产的做法。（P21）
将上述必修教材古代史部分内容汇总在一起，扑面而来的都是君主制度的负面评判，其中只有李斯、顾炎武和王夫之三人引用了他们的原话，除此之外的表述，全部是教材编者的解释。所以，首先要让学生明白高中历史教材也只是一种历史解释，是编者按照已有的史料为依据，以历史理解为基础，对中国古代君主制进行理性分析和客观评判，最后进行整编完成的一种适合高中学生的历史解释。其次要让学生发现在中国古代没有学者或个人用“专制”一语来评判君主制度，凡是教材涉及“君主专制”这一说法的都是编者的解释。
接着引导学生进一步梳理近代史部分，必修一：《中华民国临时约法》从法律上宣告了君主专制制度的灭亡和民主共和政体的确立;辛亥革命结束了统治中国几千年的君主专制制度。（P52、53）必修三：谭嗣同愤怒地谴责专制君主是“大盗”;（P50）新文化运动：提倡民主与科学，反对愚昧与专制;（P54）孙中山认为“民族革命”只能推翻清政府，却不能铲除“恶劣政治的根本”——君主專制政体;孙中山大总统誓词：“倾覆满洲专制政府巩固中华民国”;（P65）伏尔泰：在反对君主专制的同时，他又赞成实行“开明专制”。（P111）
学生可以觉察到，近代史部分对君主制度的评判更加带有负面性，而且要让学生仔细研读教材，去发现教材严格意义上使用到时人以“专制”一语来评判君主制度的，是孙中山的大总统誓词以及新文化运动的内容，还有一个更早的是伏尔泰的提法，其它涉及君主专制的说法也都是教材编写者的解释。
而我们教师在平时课堂教学中更多依托教材，对古代君主制度讲解也是多缺点，少优点，中国历史上的秦始皇、汉武帝、明太祖等，总是连着“暴君”、“昏君”、“穷兵黩武”等名词。在近代史部分更是将君主专制当作毒瘤来分析，客观上加深了“专制黑暗”的印象。
因此，从平时的习题、教材的编排和教师的教学综合来看，中国古代的君主制度是一种“专制制度”，并且是一种比较黑暗的专制制度，这一印象就在学生脑海当中留了下来。
二、探析“专制”的古今含义，回看教材“专制”提法
通过上述教材内容的梳理，学生也感觉到“君主专制”这一说法似乎在中国古代是不提的，西方倒是在启蒙运动时有提这个概念，而在近代中国孙中山的大总统誓词中却出现了这一说法，近代东西方之间在“专制”概念上似乎是有某种关联的。
王文涛教授在《“专制”不是表述中国古代“君主专制”的词语》一文中提到：“在文渊阁四库全书3460多种典籍中‘专制’出现1800多次、‘颛制’（颛，通‘专’）75次，而用于君主的‘专制’仅有几条，其余全部用于臣民……‘专制’古今含义不同，应用语境有别，现代政治学的‘专制’与中国古代的‘专制’并不是意义严格对应的概念。中国古代表达君主专制概念的词语不是‘专制’，而是‘独断’、‘独揽’等。”[4]这样看来，中国古代的“专制”是指行为，并且多用于臣下。
通过材料学生理解了教材在古代史部分所用的“专制”，必定不是中国古代含义，而是来自其它地方。再让学生回看教材内容，凡是提到古人对君主制度的评判都没有使用“专制”二字，而是以独治、独断等语评判，凡是使用君主专制说法的，都是编者的解释。这种说法到底是来自于哪里呢？钱穆先生说：“辛亥前后，由于革命宣传，把秦以后政治传统，用‘专制黑暗’四字一笔抹杀。”[5]我们带领学生对“专制”二字在近代的使用继续进行深究。 从学术上梳理来看，我们教材的专制是指政体，政治制度，取自于西方。近代含义的中国专制说始于孟德斯鸠。张昭军教授在《“中国式专制”抑或“中国式民主”》一文中提到：“1748年，他出版《论法的精神》一书，明确提出‘中国是一个专制的国家’。孟氏主张理想的政治制度应以法律为基石，采取三权分立，实行君主立宪制。该书把全世界的政体假定为共和、君主、专制三种，认为专制政体具有无法律无规章、集权、暴力统治、恐怖、人的奴隶性和不自由等特点。孟德斯鸠声称，土耳其、俄国、中国和日本等东方国家，代表了专制政体的类型……该书对‘专制’有明确界定：夫专制者，以一人而具无限之权力，惟所欲为，莫与忤者也。他认为专制国家缺乏明定的法律规章，君主不受约束，以己意行事。”[6]那么，这种西方人对东方的观点又是怎么传入中国的呢？中国的政治制度到底符不符合这种说法呢？
张昭军教授文中还提到：“1876年（明治9年），日本学者何礼之依据孟德斯鸠《论法的精神》的英译本，将其译成日文，题名《万法精理》。译者明确把despotism译作‘专制政治’，该书卷八第二十一回译文‘支那是专制之国’，赫然把中国（支那）和汉字‘专制’联系在了一起。由于孟氏《万法精理》在近代日本知识界影响巨大……‘中国专制说’遂演变为日本知识界的‘共识’……包括留日学人在内的中国新知识界，受日本学者所著中国文明史等著作启示，豁然开悟，以为找到了中国落伍的总根源，认为‘中国专制说’可以针膏肓、起废疾……1903年以后，以‘专制政治’来概括中国历史传统的说法，在史书和报章中多见。”[7]
通过这种梳理学生理解了近代意义上的“专制”汉语词，最早是日本学者使用的，大约甲午前后开始被中国学者采用，至维新变法失败后逐渐推广。让学生反观我们的教材编写，也透露出这一点，明末清初的思想家对君主制度的批判并无出现“专制”一词，而到孙中山等人的时候就明确使用了“专制”这一表述。这样，我们基本搞清楚了“专制”一词近代含义的来源和内容。那么问题又来了，经由日本而来的西方“专制”含义，到底符不符合中国古代政治呢？我们需要采取谨慎的态度，孟德斯鸠的说法能在东方引起较大反响其实更多的是来自于东西方对于集权君主制的反对所产生的共鸣。
三、中国古代君主制是专制吗？专制黑暗吗？
有了上面的探究，其实对于“中国古代君主制是专制吗？”这个问题的回答就要容易些了。学生对于教材编者在中国古代史部分所用的“君主专制”一说，有了更清晰的了解，这是一个来自于近代的“专制”概念，编者以这个概念对中国古代君主制度进行了历史解释，而且这种使用是符合主流学术观点的，所以中国古代君主制是“专制”。那么我们前面列举的部分教材内容，对中国古代君主制的负面评判较多，也从侧面反映了编者对“专制”的理解。经过这样的探究和解释之后，学生进一步理解了“为天下之大害者，君而已矣”、“天下为主，君为客”等这些对君主制度的评判，成为近代中国人接受西方的“中国专制说”的思想基础。
还有另一问“专制黑暗吗？”近代以来孙中山等人在接纳西方的中国“专制”说之后，也反观中国古代历史，找到了明清之际的学人对君主制的猛烈批判，基于民族危机的加深，也为了革命形势的需要，所以将中国君主专制描述成一种黑暗的政治体制。这种批判在新文化运动时期，喊出“打倒孔家店”的口号，矛头直指整个专制的文化根基。如此，我们基本能对“专制黑暗”说的形成给出一种合理的解释，这样也有利于学生客观看待和理解为什么教材在古代史部分对君主制有较多负面评判。
其实笔者反观教材提到的古代“朝议”制度，还是更赞同白钢先生对古代君主制的提法：“把皇帝批示直降有司的决策方式，称作皇帝‘独断’;把皇帝主持的御前决策会议的决策方式，称作‘兼听独断’。”[8]
歷史解释素养的培养，能加深学生对教材的理解，而概念教学在历史解释中的作用十分重要。在理清专制概念的流变之前，学生脑袋中只有一个模糊的专制概念，他们眼中看到的教材上所有“专制”二字并无区别，但是对专制概念进行了解释之后，学生有一种看清教材的通透感，他们会有更多收获。
【注释】
[1]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第5页。
[2]黄海英：《中学历史课堂运用概念教学法的全新探究》，辽宁师范大学2012年教育硕士论文，第11页。
[3][5]钱穆：《中国历代政治得失》，北京：九州出版社，2012年，第1、2页。
[4][8]转引王文涛：《“专制”不是表述中国古代“君主专制”的词语》，《史学月刊》2012年第8期，第86、88页。
[6][7]转引张昭军：《“中国式专制”抑或“中国式民主”》，《近代史研究》2016年第3期，第114、115、116页。
“历史概念是人们对于历史事件、历史现象和历史人物的最本质的认识，包含对发生各种历史问题原因的解释，对同一类历史问题本质特征的概括等……从教学角度看，历史人物、历史事件和历史现象为事实性知识，属‘是什么’层面;而历史概念为概念性知识，属‘为什么’与‘怎么样’层面。” [2]我们不能简单地塞给学生一个概念，而应该带领学生从这些层面去探究，这样才能真正培养他们的历史解释能力。下面我们以高中历史教材中的“专制”概念进行举例说明。
为何选择这个概念呢？一方面，钱穆先生在《中国历代政治得失》中说：“其实中国历史上以往一切制度传统，只要已经沿袭到一百两百年的，也何尝不与当时人事相配合。又何尝是出于一二人之私心，全可用‘专制黑暗’四字来抹杀？” [3]另一方面，平时教学中学生对 “专制”的基本印象就是“专制黑暗”。如果带领学生对这种认知上的矛盾从核心概念解释的角度进行探究，应该能在培养学生历史解释能力方面起到举一反三的效果。
一、“专制黑暗”印象的来源
我初步调查过自己的学生，有相当一部分同学脑海中都存在“专制黑暗”的观点，他们用试题向我解释这一理解。
例题：据学者研究，雍正朝有权向皇帝密折奏事的官员从康熙朝100多人增至1200多人。除京官和地方督抚大员外，甚至部分品位较低的官员也获得了上奏权。这表明当时（ ）
A.官员制衡机制初步建立
B.权力机构设置混乱失序
C.皇权专制制度得以强化
D.特务机构渗透领域广泛
看了题目后，我觉得他们是把皇权加强和君主专制是黑暗的画了等号。那为什么会形成这样的认识？这必然与我们的教材和教师教学有关。
所以我首先梳理了教材与君主制度相关的知识（人民版必修教材）：
必修一：晚年的秦始皇推行极端的君主专制，行踪诡秘，君臣悬隔;（P10）李斯：“主独制于天下而无所制也”……皇权带有独断性、随意性的特点……国家变成一个人的国家，政治变成一个人的政治……皇帝对于官吏有奖赏和惩办的权力，有提拔和贬斥的权力，也有生杀予夺的权力。君臣关系，实质上是主子和奴才的关系。（P12、13）
必修三：顾炎武锋芒所向是“私天下”的君主专制。（P20）王夫之猛烈批评“孤秦”、“陋宋”，从三个方面深刻揭露了秦始皇及历代帝王把天下当做私产的做法。（P21）
将上述必修教材古代史部分内容汇总在一起，扑面而来的都是君主制度的负面评判，其中只有李斯、顾炎武和王夫之三人引用了他们的原话，除此之外的表述，全部是教材编者的解释。所以，首先要让学生明白高中历史教材也只是一种历史解释，是编者按照已有的史料为依据，以历史理解为基础，对中国古代君主制进行理性分析和客观评判，最后进行整编完成的一种适合高中学生的历史解释。其次要让学生发现在中国古代没有学者或个人用“专制”一语来评判君主制度，凡是教材涉及“君主专制”这一说法的都是编者的解释。
接着引导学生进一步梳理近代史部分，必修一：《中华民国临时约法》从法律上宣告了君主专制制度的灭亡和民主共和政体的确立;辛亥革命结束了统治中国几千年的君主专制制度。（P52、53）必修三：谭嗣同愤怒地谴责专制君主是“大盗”;（P50）新文化运动：提倡民主与科学，反对愚昧与专制;（P54）孙中山认为“民族革命”只能推翻清政府，却不能铲除“恶劣政治的根本”——君主專制政体;孙中山大总统誓词：“倾覆满洲专制政府巩固中华民国”;（P65）伏尔泰：在反对君主专制的同时，他又赞成实行“开明专制”。（P111）
学生可以觉察到，近代史部分对君主制度的评判更加带有负面性，而且要让学生仔细研读教材，去发现教材严格意义上使用到时人以“专制”一语来评判君主制度的，是孙中山的大总统誓词以及新文化运动的内容，还有一个更早的是伏尔泰的提法，其它涉及君主专制的说法也都是教材编写者的解释。
而我们教师在平时课堂教学中更多依托教材，对古代君主制度讲解也是多缺点，少优点，中国历史上的秦始皇、汉武帝、明太祖等，总是连着“暴君”、“昏君”、“穷兵黩武”等名词。在近代史部分更是将君主专制当作毒瘤来分析，客观上加深了“专制黑暗”的印象。
因此，从平时的习题、教材的编排和教师的教学综合来看，中国古代的君主制度是一种“专制制度”，并且是一种比较黑暗的专制制度，这一印象就在学生脑海当中留了下来。
二、探析“专制”的古今含义，回看教材“专制”提法
通过上述教材内容的梳理，学生也感觉到“君主专制”这一说法似乎在中国古代是不提的，西方倒是在启蒙运动时有提这个概念，而在近代中国孙中山的大总统誓词中却出现了这一说法，近代东西方之间在“专制”概念上似乎是有某种关联的。
王文涛教授在《“专制”不是表述中国古代“君主专制”的词语》一文中提到：“在文渊阁四库全书3460多种典籍中‘专制’出现1800多次、‘颛制’（颛，通‘专’）75次，而用于君主的‘专制’仅有几条，其余全部用于臣民……‘专制’古今含义不同，应用语境有别，现代政治学的‘专制’与中国古代的‘专制’并不是意义严格对应的概念。中国古代表达君主专制概念的词语不是‘专制’，而是‘独断’、‘独揽’等。”[4]这样看来，中国古代的“专制”是指行为，并且多用于臣下。
通过材料学生理解了教材在古代史部分所用的“专制”，必定不是中国古代含义，而是来自其它地方。再让学生回看教材内容，凡是提到古人对君主制度的评判都没有使用“专制”二字，而是以独治、独断等语评判，凡是使用君主专制说法的，都是编者的解释。这种说法到底是来自于哪里呢？钱穆先生说：“辛亥前后，由于革命宣传，把秦以后政治传统，用‘专制黑暗’四字一笔抹杀。”[5]我们带领学生对“专制”二字在近代的使用继续进行深究。 从学术上梳理来看，我们教材的专制是指政体，政治制度，取自于西方。近代含义的中国专制说始于孟德斯鸠。张昭军教授在《“中国式专制”抑或“中国式民主”》一文中提到：“1748年，他出版《论法的精神》一书，明确提出‘中国是一个专制的国家’。孟氏主张理想的政治制度应以法律为基石，采取三权分立，实行君主立宪制。该书把全世界的政体假定为共和、君主、专制三种，认为专制政体具有无法律无规章、集权、暴力统治、恐怖、人的奴隶性和不自由等特点。孟德斯鸠声称，土耳其、俄国、中国和日本等东方国家，代表了专制政体的类型……该书对‘专制’有明确界定：夫专制者，以一人而具无限之权力，惟所欲为，莫与忤者也。他认为专制国家缺乏明定的法律规章，君主不受约束，以己意行事。”[6]那么，这种西方人对东方的观点又是怎么传入中国的呢？中国的政治制度到底符不符合这种说法呢？
张昭军教授文中还提到：“1876年（明治9年），日本学者何礼之依据孟德斯鸠《论法的精神》的英译本，将其译成日文，题名《万法精理》。译者明确把despotism译作‘专制政治’，该书卷八第二十一回译文‘支那是专制之国’，赫然把中国（支那）和汉字‘专制’联系在了一起。由于孟氏《万法精理》在近代日本知识界影响巨大……‘中国专制说’遂演变为日本知识界的‘共识’……包括留日学人在内的中国新知识界，受日本学者所著中国文明史等著作启示，豁然开悟，以为找到了中国落伍的总根源，认为‘中国专制说’可以针膏肓、起废疾……1903年以后，以‘专制政治’来概括中国历史传统的说法，在史书和报章中多见。”[7]
通过这种梳理学生理解了近代意义上的“专制”汉语词，最早是日本学者使用的，大约甲午前后开始被中国学者采用，至维新变法失败后逐渐推广。让学生反观我们的教材编写，也透露出这一点，明末清初的思想家对君主制度的批判并无出现“专制”一词，而到孙中山等人的时候就明确使用了“专制”这一表述。这样，我们基本搞清楚了“专制”一词近代含义的来源和内容。那么问题又来了，经由日本而来的西方“专制”含义，到底符不符合中国古代政治呢？我们需要采取谨慎的态度，孟德斯鸠的说法能在东方引起较大反响其实更多的是来自于东西方对于集权君主制的反对所产生的共鸣。
三、中国古代君主制是专制吗？专制黑暗吗？
有了上面的探究，其实对于“中国古代君主制是专制吗？”这个问题的回答就要容易些了。学生对于教材编者在中国古代史部分所用的“君主专制”一说，有了更清晰的了解，这是一个来自于近代的“专制”概念，编者以这个概念对中国古代君主制度进行了历史解释，而且这种使用是符合主流学术观点的，所以中国古代君主制是“专制”。那么我们前面列举的部分教材内容，对中国古代君主制的负面评判较多，也从侧面反映了编者对“专制”的理解。经过这样的探究和解释之后，学生进一步理解了“为天下之大害者，君而已矣”、“天下为主，君为客”等这些对君主制度的评判，成为近代中国人接受西方的“中国专制说”的思想基础。
还有另一问“专制黑暗吗？”近代以来孙中山等人在接纳西方的中国“专制”说之后，也反观中国古代历史，找到了明清之际的学人对君主制的猛烈批判，基于民族危机的加深，也为了革命形势的需要，所以将中国君主专制描述成一种黑暗的政治体制。这种批判在新文化运动时期，喊出“打倒孔家店”的口号，矛头直指整个专制的文化根基。如此，我们基本能对“专制黑暗”说的形成给出一种合理的解释，这样也有利于学生客观看待和理解为什么教材在古代史部分对君主制有较多负面评判。
其实笔者反观教材提到的古代“朝议”制度，还是更赞同白钢先生对古代君主制的提法：“把皇帝批示直降有司的决策方式，称作皇帝‘独断’;把皇帝主持的御前决策会议的决策方式，称作‘兼听独断’。”[8]
歷史解释素养的培养，能加深学生对教材的理解，而概念教学在历史解释中的作用十分重要。在理清专制概念的流变之前，学生脑袋中只有一个模糊的专制概念，他们眼中看到的教材上所有“专制”二字并无区别，但是对专制概念进行了解释之后，学生有一种看清教材的通透感，他们会有更多收获。
【注释】
[1]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第5页。
[2]黄海英：《中学历史课堂运用概念教学法的全新探究》，辽宁师范大学2012年教育硕士论文，第11页。
[3][5]钱穆：《中国历代政治得失》，北京：九州出版社，2012年，第1、2页。
[4][8]转引王文涛：《“专制”不是表述中国古代“君主专制”的词语》，《史学月刊》2012年第8期，第86、88页。
[6][7]转引张昭军：《“中国式专制”抑或“中国式民主”》，《近代史研究》2016年第3期，第114、115、116页。