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摘要：课堂教学是学校教育的基本形式，是教师工作的主阵地。目前众高校都进行了课堂教学改革，但教学质量并没有相应地得到提高。本文从教学质量观转换的视角，剖析目前高校课堂教学存在的问题，在此基础上提出“思、趣、活、来”实践追求的策略思考。
关键词：教学质量；大学课堂教学；实践追求
“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？” “钱学森之问”能引发了如此之多的关注，折射出的是人们对目前高等教育在运行过程中教学质量下滑的深切担忧。毫无疑问，当前大学课堂教学质量欠佳，已是不争的事实，如何扭转、遏止大学教学质量下滑的趋势，保障高等学校的教育质量，成为各高校所关注的问题。
一、教学质量观的转换
（一）教学质量概念的厘清
教育质量是教育学理论与实践层面时常提及的重要概念，然而，由于这个概念本身的复杂性，目前在学界尚难以形成统一、清晰的概念界定。要厘清这个概念，需要从“教学”和“教学质量”的概念说起。
所谓“教学”，就是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动。通过这个交往过程和活动，学生掌握一定的知识技能，形成一定的能力态度，人格获得一定的发展。[1]换言之，教学是为了使学生学习更有效而采取的有目的、有计划地安排学习经历的过程。其目的在于使学生掌握新知识，获得新技能，形成新学习态度，从而使包括智力在内的学生的各个方面得到发展。
相比“教学”而言，“教学质量”则更加难以界定。在教育实践中，学者们对教学质量大体归纳出三种看法：（1）从人才的规定标准上界定。教学质量是指教育所提供的成果或结果（即学生所获取的知识、技能和价值观）满足教育目标系统所规定标准的程度；（2）从关注受教育者主体发展上界定。教学质量是指学生获取的知识、技能及价值观与人类环境的条件及需要相关的程度；（3）从用户对产品的满意度上界定。教学质量是指教学过程中，在一定时间和条件下，学生的发展变化达到某一标准的程度以及不同的公众对这种发展变化的满意度。[2]这些定义虽然从不同方面、在不同程度上揭示了教学质量的某些本质属性，但却没有涵盖足够的质量内涵。或许教学质量本身就不宜从某一单一的角度来定义，而是有必要在一个较宽泛的框架内讨论教学质量。正如联合国教科文组织《21世纪高等教育：展望和行动大会宣言（1998年）》所指出的：“高等教育质量是一个多层面的概念”，要“考虑多样性和避免用一个统一的尺度来衡量高等教育质量。”[3]
（二）教学质量观的转换
其实，多种教学质量的界定都没有跳出“以教为本”和“以学为本”两个方面。“以教为本”的质量观认为，学生是“知识接纳的容器”，教学质量的优劣就是看这个“接纳的容器”中的知识量的多少，因此，教学质量也就演变为对考试成绩的分数追求，并由此形成了一种工具性的价值取向。在这个过程中，教师极易沦为教书匠。这显然不是高质量的教学，但这种观点仍在当今的高等教育中颇有市场。而“以学为本”的质量观则认为，教学的目的不单是看学生知道了多少知识，而更在于学生的认知结构的变化、重组和发展，在这种情况下，教师不仅仅让学生明白所教的知识，更要激发和调动学生对知识的思维“欲望”，这种教学质量观由于过分关注学生的学，由此导致“学校消亡论”及“教师消亡论”的产生。
实际上，这两种典型的教学质量观只单纯从“教”或“学”的线性思维来看待教学，都只是注意了教学活动的一个侧面，如果我们只简单地“遗传”某一种教学质量观的“基因”进行教学，将难以真正提高课堂教学质量。当我们清晰地意识到将教学机械地切割成“教”与“学”的两个环节可能带来的诸多问题时，从更加全方位的角度理解教学质量就变得格外重要了。因此，如何破解旧有认识带来的局限，转变教学质量观已迫在眉睫。
这就需要我们重新构建一个新的教学质量观，以摆脱“教”或“学”质量观的狭隘束缚。这种质量观应该从教学的整体性出发，着眼于课堂教学中教师与学生、学生与学生之间互动的普遍性，以教师和学生互动、合作、交流为基本特点，让师生双方在不断的互动博弈中生动地演绎教学，才能有助于教师和学生从各种话语的潜在影响中解放出来，消解课堂教学的危机，提升教学质量。
二、大学课堂教学的现实问诊
（一） 教学理念性的缺失
在现有的大学课堂里，许多高校教师教学理念肤浅，他们只熟悉教材缩写的知识点，对于学科的本质少有思考，更谈不上形成自己的教育理念与思想。这种状况直接导致了教学过程成为了没有思想的机械重复，而教师与学生都在这个过程中迷失了方向。
1.教师角色的错位
高校教师角色的错位主要有两种极端表现：一是无视教学的纯粹研究者心态。持有这种心态的高校教师往往将主要精力用于科研上，关注的只是自己发表了多少篇文章，出了多少本书，做了多少项目，却没有摆正自己教者的角色，教学中始终坚持教与学的关系就是“灌”与“被灌”的关系，一味地照本宣科，学生成了知识的“填鸭”对象。另一种情况是高校教师成了教学的旁观者。随着高校教学改革的深入，以往的“满堂灌”教学模式已逐渐被“主体性教学”模式所取代。然而在实际操作中，有些教师为凸显学生主体，以为只要把舞台全部交给学生就行了，自己不自觉地由教学的“中心”走向教学“边缘”，甚至退出教学舞台当“观众”，致使教学成了满堂的自主探索、合作讨论的过程，使课堂变成了学生的“群言堂”、“乱言堂”。试问，这种错位的教学能给学生带来什么效果？
2.学生学习目标的迷失
高校教师不明所以地教学不仅影响了自身的专业发展，更加影响了学生学习目标的确定。面对自己人生规划上的迷茫和混沌，学生原本希望通过教师的教学和指导帮助自己理清方向，明确目标，而教师对教学的忽视或者片面理解却难以给予学生充分的指导和帮助。在纯粹的知识学习抑或是一阵乱嚷嚷的课堂之中，学生并不清楚自己的目标在何方，学习到底有何用。由此造成他们对于探求知识本身的魅力已感触很弱，加上受现实社会就业的影响，很多学生不再把学习作为第一位，而是把主要精力用于各种各样的兼职和考证上，甚至有的学生抱着只要不挂科就行的学习态度，认为学习只是为了应对考试，获得学分总量，逃课、上课玩手机、睡觉、聊天等现象频频出现，已在很大程度上影响了课堂教学质量。 （二）教学趣味性的缺失
大学课堂本应该是一个充满乐趣、思想开放的场所。但我们现有的大学课堂呈现出的是这样一种景象：教者无乐趣，学者无兴趣。这种景象使得现有大学课堂了无生趣、老去横秋、毫无生气。
1.教师照本宣科的现象严重
很多大学教师没有经过专门的师范培训，没有掌握教育学和心理学的相关知识，即便想要提高教学效果，往往也不懂得如何去做。他们普遍认为只要把课程教学大纲规定的内容详细讲解，自己的教学任务就算完成了。因此，教学中常会出现这样的情况：有的教师对教学内容没有精心处理，授课内容只是教材内容的再翻版，无法揭示学科内涵的丰富性和复杂性；有的教师在知识的讲解中只对教材知识进行简单的搬运和堆砌，无法将理论知识与实际联系起来；有的教师只为一味的应对考试而教，把课堂知识封闭在考试的“须知”和“毋须知”中，使学生学到的只是被功利“有用”与“无用”狭化的知识，无法满足学生心灵对理解和思想的渴望。
2.学生学习兴趣不浓
一方面是由于学生对进入大学所要学习的专业认识度不够，使得一部分大学生在入学前对所学专业盲目报考，入学后又缺乏有效的引导和疏导，从而使该部分学生对培养计划中规定的相关学习任务失去了应有的热情，对知识的兴趣明显淡化。所以，大学生因专业问题而导致学习兴趣的缺失现象非常普遍。另一方面是大学教师教学方法的失度也是导致学生厌学，提不起兴趣的重要因素。如此这般，学生学习的兴趣和积极性将会逐渐减弱，最终消失殆尽。这正如日本教育家东洋所说：“一个蕴藏着可贵才华的青年，只是由于他落到了某位半瓶子醋的老教书匠之手，于是丧失了英才的光芒，结果以无名小卒告终。” [4]
（三）教学灵动性的缺失
各高校因为招生人数剧增与师资缺乏的矛盾，导致大班教学现象普遍，现在很多课都是几个班合在一起，往往是一个课堂一百多人，师生交流困难，后排的学生甚至看不清课件的内容，听不清教师的讲课，又有何教学质量可言。“大班”现象严重影响着教育质量和教学效果，其引发的各种问题接踵而至，与其相伴相生的危害也逐渐“显山露水”。
1.教师无法进行针对性教学
由于班大人多且水平参差不齐，一是教师基本上处于主宰课堂，自我陶醉地唱独角戏的状态，学生只能被老师牵着鼻子走，无法走进教学，教师也无法从学生的面部表情分析出他们是否真正听懂了知识点。正是这种对所教学生状况的隔膜，使得教师难以把握讲课的进度和深度，进行有针对性的教学。二是教师与学生之间很难进行适当的沟通和交流，更无法给予学生更多研讨交流和口头表达的机会，即便有时候进行课堂提问，教师也是严格把控的，生怕学生的问题和答案像洪水般会漫过教科书和自己知识垒就的堤坝，使课堂变得不可收拾而无法掌控。由此可见，这种大班下机械刻板的课堂教学，付出的代价是无数学生生机和灵气的泯灭。
2.学生无法进行主体性学习
大班教学的课容量一般保持在80到120人之间，如果是坐在后面的位子，老师声音如果小一些，学生根本听不清老师在讲什么。于是出现了这样一幅画面：老师在讲台上侃侃而谈，下面的学生有玩电脑的、有玩手机的、有看课外书的、有睡觉的，甚至还有谈恋爱的。显然在这样的大班教学中，学生在学习过程中参与的质量和程度均较低，学生的灵性、人格僵死在这种大班化的课堂里，加之教师不能或不善于引导学生主动学习，缺乏对学生主体性的真正尊重，从而使学生成为被窒息的人。
关于大学教学班的授课人数或生师比，很难有一个定论。但学生人数激增，师生比不断拉大，教育资源被稀释，这是一个不争的事实。还有多少本科课程是20人一堂课、30人一堂课、40人一堂课？如此师生比，教学质量终将只能是纸上谈兵的事。
（四）教学激情性的缺失
教学活动本应该是高校的中心工作，但目前在一些高校里，教学活动不再是一种有助于人才培养目标实现的价值活动，教学活动只是一种日复一日的常规行为，既不能缺少，又无法引起足够的重视。这种过于程序化的教学不仅抽掉了教师与学生的思维活动，还磨灭了教师与学生的教与学的激情。
1.教师考评标准的偏差
在高校教师的考评体系中，考评标准的偏差，是直接导致高校教师不重视教学，甚至是缺乏教学激情的罪魁祸首。
首先，在高校教师的考评体系中，如何在教师职称评定中体现教学因素一直是困扰教师人事制度改革的重要问题。那些具有良好教学素质的教师因为得不到积极的肯定和必要的奖励而降低了教学热情，对教学搪塞应付，敷衍了事；而那些原本教学能力一般甚至较差的教师因为论文发表数量多，还得到了鼓励和奖励，使得他们对待教学更是心不在焉，得过且过。在这种制度条件下，教学不需要激情投入、只需要应付过关的观念并不鲜见。高校没有统一严明、科学规范、积极有效的教学激励机制，教师的激情没有得到及时的激发和保护，教学如白水般平平无奇也就不难理解了。
即便是在有限的教学评价指标体系中，过分突出定量分析，不重视定性分析的做法也对教师教学的积极性打击很大。干好干坏一个样，干多干少不一样，一切只以课堂的数量来看效益。于是有的教师出于对教学工作量的关注，不论自己是否有充分的积累和研究，就承接了多门课程的教学工作。为了在短时间内能够顺利上课，有的教师从网络中搜索其他教师的课件不加消化就走进课堂，这种轻松完成的“教学任务”连教师的真情实感都尚且缺乏，又怎么可能充满激情呢？
2.学生学习激情的丧失
教师激情消失的同时，学生的激情也丧失殆尽。长春某高校里就张贴出这样一则“寻人上课”的非常广告：找女生，一节课8元，欲长期合作。高校里学生花钱雇人上课，虽属个别现象，但其现象背后便是学生学习激情缺失的表现。学生这种消极学习心态也是降低高校教学质量的不可忽视的因素。
知识至上：“知识的本义是服务于智慧的人生，而不是作为对人生无意义的材料和点缀品，人生绝对不是为了获取知识而学习知识，相反，个体获取知识的真正目的在于获取知识背后的智慧，在于实现人生的价值和意义，以及提升个体生命的质量。”[5]但现有高校的课堂教学，呈现出的是只见知识不见人的景象：教师教的是知识，评价的是知识，知识成了课堂教学的一切。这种过分倚重知识的逻辑结构和形式体系，抽掉了人的思维活动过程，忽视了学生在教学活动中的道德和人格培养，由此导致学生对知识兴趣的弱化，丧失学习的激情。 分数至上：当我们关注课堂教学效果评价时，看到的只是学生的成绩分数，并用学生的成绩衡量课堂教学质量的好与坏、优与劣。一句话：学生的成绩淹没了教学的本质。这种过分追求分数的结果，倒是让学生强记了许多问题的答案，而关于学科知识所蕴涵的根本精神、思想、方法，却几乎是一无所知。这种缺乏生命关怀、分数至上的教学效果，不仅是大学课堂教学的缺憾，对学生来说，也实在是一种悲哀。
三、提升大学课堂教学质量的实践追求
（一）“思”的实践追求
对教师而言，“思”主要是指教学过程中要有思想的体现。我国学者肖川曾诗意地说：“教育需要思想，需要有思想的教育学者，去解释教育的现象，揭示教育的真谛，预见教育的未来……更需要有成千上万有思想的教师，去推动课程的实施、教育功能的实现。”[6]可见，思想对教育来说是何等的重要。大学课堂更应是有思想的课堂，大学教师需要用思想把沉睡的知识点激活，赋予知识以现实和灵魂的思考，才能让大学生真正感受到知识的魅力，点燃大学生内在的学习热情。有了这种理解，就有助于教师在课堂教学实践中摒弃只有知识、没有思想的做法，让思想渗入到大学的课堂。
对学生而言，“思”主要是指教学过程中要有思考的空间。以往的课堂教学实践，大学教师普遍追求的是把每一个问题都讲得精细、透彻，伴随而来的教学效果常常是面面俱到而又蜻蜓点水、面面不到，其结果是学生不仅思维停滞、活力下降，且真正掌握的知识也寥寥无几。有鉴于此，大学课堂教学追求的完美并不是把问题讲得过细，而是在于给课堂留下一些“空白点”，让学生获得自由发展的空间。美国蒙特克莱尔新泽西州立大学贝恩教授的专著《如何成为卓越的大学教师》就警示：“优秀教师的高明之处在于尽力创造一种自然的批判性的学习环境。”这本专著一度成为青年大学教师的百宝书。
大学的课堂应该关注思想理念，只有教学理念到位，教师的角色才能恰当定位，教学才不再是忠实的传递和接受课程的过程，教学与研究才能“共生互补”；学生的学习目标才能明确，才能产生积极的动力和探究的欲望，从被动的知识接受者转变成为知识的共同建构者。否则，就如罗伯特·所罗门所说的：“我们的心灵需要思想，就像身体需要食物一样。我们渴望洞察、企盼理解。我们被生活的常规攫住了，不时会被那些‘消遣’或‘娱乐’活动分神。我们整个国家失去的是思考的快乐、理解的挑战、灵感以及哲学的慰藉。” [7]
（二）“趣”的实践追求
对教师而言，“趣”主要是指教学过程中要体现教学的趣味性。众所周知，大学所学的专业知识总让人觉得抽象、深奥难懂，甚至枯燥乏味。如何消除学生学习专业知识时的枯燥感，变“乏味枯燥”为“兴趣盎然”，除了需要教师在课堂中通过一些趣味题、生活实例来引发学生对所学专业知识产生兴趣外，更重要的是通过教师的幽默语言来增强趣味性。把幽默的语言运用到课堂上，使教学过程妙趣横生，使单调的课堂教学变得生动活泼、轻松愉快，使学生在不知不觉、欢声笑语中学到知识，这样的课堂才能成为学生愉悦发展的“活水”。
对学生而言，“趣”主要是指教学过程中要获得学习的乐趣。古人言，知之者，不如好之者，好之者，不如乐之者。由此可见，兴趣是一个人学习的最大动力，有了浓厚的兴趣，学生才能学得入迷，才能变被动为主动。因此大学课堂教学中，教师应努力研究通过整合合适的教学资源、恰当的教学设计和运用课堂教学技巧、手段为学生创设乐学情境，增加或者至少保持学生的学习兴趣，端正学生的学习态度，从而铆足学生学习的动力。
但我们在追求大学课堂教学的趣味性时，也应该注意到不能盲目强调“好玩”。一味只追求趣味性而忽略课堂内容，随意引用一些笑话、案例、游戏而不顾及贴切与否，往往达不到教学应有的效果。教师应该要找到适当的结合点，做到能放能收。这样的大学课堂才是学生喜欢的课堂，这样的课堂教学效果才是大学教师应该追求的课堂教学效果。
（三）“活”的实践追求
对教师而言，“活”主要是指教学过程中要充满灵性。但当今的大学课堂中很多教师依然扮演着“演讲者”的角色，按部就班，照本宣科，教师灵性的缺乏使大学课堂沉闷、机械、呆板。理想的大学课堂应该是动态生成的、开放的、多维的，是充满生命活力、充满智慧与挑战的阵地。在这样的课堂中，教师应该是睿智的、机敏的，他们能及时捕捉容易被忽视的生成性资源，能适时引导学生思维火花的喷发，能精心引领学生的各抒己见，只有这样的智慧教学，学生潜在的能量才能得以充分的释放，个性才能得以充分的张扬。
对学生而言，“活”主要是指教学过程中的活跃度。但当今的大多数大学课堂中教师强势地位还未真正打破，仍然把学生看成是接受知识的容器，学生在课堂中的表现依然拘谨，依然循规蹈矩，依然没有明确的学习目标，依然是被动者。理想的大学课堂应让学生积极地参与到课堂活动中，积极主动地与同学、老师进行思与思的碰撞、心与心的交流、情与情的交融，大胆表现自我，大胆质疑，敢于争辩，勇于标新立异，才能真正使大学生焕发出蓬勃的生命力。
大学课堂应该具有灵动性，这就要求教师力求做到手段新颖、形式活泼、方法多样、内容丰富，才能使知识点、能力点与思想教育点都跃然于课堂之上，大学的课堂教学才能真正活起来，也才能激发学生学习认识的冲动和思维的活跃性，并能够有效地促进学生的自主学习。
（四）“来”的实践追求
对教师而言，“来”主要是指教学过程中要“来劲”。“来劲”是对一个教师在教学工作中充满干劲与活力的形容，其表现为：较强的教学责任感，积极的教学情绪，自觉的教学主动性，良好的课堂驾驭能力，这些都是教师的教学推动力。它们促使教师愿意为课堂教学付出精力和激情，进而形成在“传情”中“传道”，在“解情”中“解惑”的效果。相反，没有干劲与活力则会降低教师教学的推动力，使教师产生倦怠，学生学得无趣。所以，“来劲”是教师课堂教学取得成功的关键。
对学生而言，“来”主要是指教学过程中要“来往”。“来往”则意味着教学中要有互动。而现实情况是：不少课堂仍然是教师“独霸讲台”，不能实现以互动为特征的对话，或是有的互动泛浮表面、流于形式，看似热热闹闹，但结果收获甚微。如何在大学课堂教学中促使互动从形式走向实质，从“独白”走向“对话”？这就要求教师在课堂教学中创设互动的操练机会，把对学生学习过程的干预和控制降低到最低限度，让学生拥有高度的自主性，同时还要善于引导学生积极参与沟通对话，通过意见的交换、思想的碰撞、合作的探讨，实现知识的真正拥有。
大学课堂需要激情，大学教师激情的激发和保持需要建立一套科学合理的考评体系，学生激情的激发和保持需要我们相信学生，敢于放手，把教师的“一言堂”和“满堂问”的主角让给学生，从而使师生之间碰撞出思想的火花。
参考文献：
[1]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000：73.
[2]Edward Sallis.全面质量教育[M].何瑞薇，译.上海：华东师范大学出版社，2005：16.
[3]UNESCO. World Declaration on Higher Education for the Twenty-first Century： Vision and Action[EB/OL].http：//www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_eng.htm.2015-03-27.
[4][日]大河内一男等.教育学的理论问题[M].北京：教育科学出版社，1984：96.
[5]王洪才.论教育学的三重境界[J].北京师范大学学报（人文社科版），2000（4）：21-22.
[6]肖川.教育的理想与信念[M].长沙：岳麓书社，2002：2.
[7][美]罗伯特·所罗门.大问题：简明哲学导论（第3版）[M].张卜天，译.桂林：广西师范大学出版社，2011：1-4.
关键词：教学质量；大学课堂教学；实践追求
“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？” “钱学森之问”能引发了如此之多的关注，折射出的是人们对目前高等教育在运行过程中教学质量下滑的深切担忧。毫无疑问，当前大学课堂教学质量欠佳，已是不争的事实，如何扭转、遏止大学教学质量下滑的趋势，保障高等学校的教育质量，成为各高校所关注的问题。
一、教学质量观的转换
（一）教学质量概念的厘清
教育质量是教育学理论与实践层面时常提及的重要概念，然而，由于这个概念本身的复杂性，目前在学界尚难以形成统一、清晰的概念界定。要厘清这个概念，需要从“教学”和“教学质量”的概念说起。
所谓“教学”，就是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动。通过这个交往过程和活动，学生掌握一定的知识技能，形成一定的能力态度，人格获得一定的发展。[1]换言之，教学是为了使学生学习更有效而采取的有目的、有计划地安排学习经历的过程。其目的在于使学生掌握新知识，获得新技能，形成新学习态度，从而使包括智力在内的学生的各个方面得到发展。
相比“教学”而言，“教学质量”则更加难以界定。在教育实践中，学者们对教学质量大体归纳出三种看法：（1）从人才的规定标准上界定。教学质量是指教育所提供的成果或结果（即学生所获取的知识、技能和价值观）满足教育目标系统所规定标准的程度；（2）从关注受教育者主体发展上界定。教学质量是指学生获取的知识、技能及价值观与人类环境的条件及需要相关的程度；（3）从用户对产品的满意度上界定。教学质量是指教学过程中，在一定时间和条件下，学生的发展变化达到某一标准的程度以及不同的公众对这种发展变化的满意度。[2]这些定义虽然从不同方面、在不同程度上揭示了教学质量的某些本质属性，但却没有涵盖足够的质量内涵。或许教学质量本身就不宜从某一单一的角度来定义，而是有必要在一个较宽泛的框架内讨论教学质量。正如联合国教科文组织《21世纪高等教育：展望和行动大会宣言（1998年）》所指出的：“高等教育质量是一个多层面的概念”，要“考虑多样性和避免用一个统一的尺度来衡量高等教育质量。”[3]
（二）教学质量观的转换
其实，多种教学质量的界定都没有跳出“以教为本”和“以学为本”两个方面。“以教为本”的质量观认为，学生是“知识接纳的容器”，教学质量的优劣就是看这个“接纳的容器”中的知识量的多少，因此，教学质量也就演变为对考试成绩的分数追求，并由此形成了一种工具性的价值取向。在这个过程中，教师极易沦为教书匠。这显然不是高质量的教学，但这种观点仍在当今的高等教育中颇有市场。而“以学为本”的质量观则认为，教学的目的不单是看学生知道了多少知识，而更在于学生的认知结构的变化、重组和发展，在这种情况下，教师不仅仅让学生明白所教的知识，更要激发和调动学生对知识的思维“欲望”，这种教学质量观由于过分关注学生的学，由此导致“学校消亡论”及“教师消亡论”的产生。
实际上，这两种典型的教学质量观只单纯从“教”或“学”的线性思维来看待教学，都只是注意了教学活动的一个侧面，如果我们只简单地“遗传”某一种教学质量观的“基因”进行教学，将难以真正提高课堂教学质量。当我们清晰地意识到将教学机械地切割成“教”与“学”的两个环节可能带来的诸多问题时，从更加全方位的角度理解教学质量就变得格外重要了。因此，如何破解旧有认识带来的局限，转变教学质量观已迫在眉睫。
这就需要我们重新构建一个新的教学质量观，以摆脱“教”或“学”质量观的狭隘束缚。这种质量观应该从教学的整体性出发，着眼于课堂教学中教师与学生、学生与学生之间互动的普遍性，以教师和学生互动、合作、交流为基本特点，让师生双方在不断的互动博弈中生动地演绎教学，才能有助于教师和学生从各种话语的潜在影响中解放出来，消解课堂教学的危机，提升教学质量。
二、大学课堂教学的现实问诊
（一） 教学理念性的缺失
在现有的大学课堂里，许多高校教师教学理念肤浅，他们只熟悉教材缩写的知识点，对于学科的本质少有思考，更谈不上形成自己的教育理念与思想。这种状况直接导致了教学过程成为了没有思想的机械重复，而教师与学生都在这个过程中迷失了方向。
1.教师角色的错位
高校教师角色的错位主要有两种极端表现：一是无视教学的纯粹研究者心态。持有这种心态的高校教师往往将主要精力用于科研上，关注的只是自己发表了多少篇文章，出了多少本书，做了多少项目，却没有摆正自己教者的角色，教学中始终坚持教与学的关系就是“灌”与“被灌”的关系，一味地照本宣科，学生成了知识的“填鸭”对象。另一种情况是高校教师成了教学的旁观者。随着高校教学改革的深入，以往的“满堂灌”教学模式已逐渐被“主体性教学”模式所取代。然而在实际操作中，有些教师为凸显学生主体，以为只要把舞台全部交给学生就行了，自己不自觉地由教学的“中心”走向教学“边缘”，甚至退出教学舞台当“观众”，致使教学成了满堂的自主探索、合作讨论的过程，使课堂变成了学生的“群言堂”、“乱言堂”。试问，这种错位的教学能给学生带来什么效果？
2.学生学习目标的迷失
高校教师不明所以地教学不仅影响了自身的专业发展，更加影响了学生学习目标的确定。面对自己人生规划上的迷茫和混沌，学生原本希望通过教师的教学和指导帮助自己理清方向，明确目标，而教师对教学的忽视或者片面理解却难以给予学生充分的指导和帮助。在纯粹的知识学习抑或是一阵乱嚷嚷的课堂之中，学生并不清楚自己的目标在何方，学习到底有何用。由此造成他们对于探求知识本身的魅力已感触很弱，加上受现实社会就业的影响，很多学生不再把学习作为第一位，而是把主要精力用于各种各样的兼职和考证上，甚至有的学生抱着只要不挂科就行的学习态度，认为学习只是为了应对考试，获得学分总量，逃课、上课玩手机、睡觉、聊天等现象频频出现，已在很大程度上影响了课堂教学质量。 （二）教学趣味性的缺失
大学课堂本应该是一个充满乐趣、思想开放的场所。但我们现有的大学课堂呈现出的是这样一种景象：教者无乐趣，学者无兴趣。这种景象使得现有大学课堂了无生趣、老去横秋、毫无生气。
1.教师照本宣科的现象严重
很多大学教师没有经过专门的师范培训，没有掌握教育学和心理学的相关知识，即便想要提高教学效果，往往也不懂得如何去做。他们普遍认为只要把课程教学大纲规定的内容详细讲解，自己的教学任务就算完成了。因此，教学中常会出现这样的情况：有的教师对教学内容没有精心处理，授课内容只是教材内容的再翻版，无法揭示学科内涵的丰富性和复杂性；有的教师在知识的讲解中只对教材知识进行简单的搬运和堆砌，无法将理论知识与实际联系起来；有的教师只为一味的应对考试而教，把课堂知识封闭在考试的“须知”和“毋须知”中，使学生学到的只是被功利“有用”与“无用”狭化的知识，无法满足学生心灵对理解和思想的渴望。
2.学生学习兴趣不浓
一方面是由于学生对进入大学所要学习的专业认识度不够，使得一部分大学生在入学前对所学专业盲目报考，入学后又缺乏有效的引导和疏导，从而使该部分学生对培养计划中规定的相关学习任务失去了应有的热情，对知识的兴趣明显淡化。所以，大学生因专业问题而导致学习兴趣的缺失现象非常普遍。另一方面是大学教师教学方法的失度也是导致学生厌学，提不起兴趣的重要因素。如此这般，学生学习的兴趣和积极性将会逐渐减弱，最终消失殆尽。这正如日本教育家东洋所说：“一个蕴藏着可贵才华的青年，只是由于他落到了某位半瓶子醋的老教书匠之手，于是丧失了英才的光芒，结果以无名小卒告终。” [4]
（三）教学灵动性的缺失
各高校因为招生人数剧增与师资缺乏的矛盾，导致大班教学现象普遍，现在很多课都是几个班合在一起，往往是一个课堂一百多人，师生交流困难，后排的学生甚至看不清课件的内容，听不清教师的讲课，又有何教学质量可言。“大班”现象严重影响着教育质量和教学效果，其引发的各种问题接踵而至，与其相伴相生的危害也逐渐“显山露水”。
1.教师无法进行针对性教学
由于班大人多且水平参差不齐，一是教师基本上处于主宰课堂，自我陶醉地唱独角戏的状态，学生只能被老师牵着鼻子走，无法走进教学，教师也无法从学生的面部表情分析出他们是否真正听懂了知识点。正是这种对所教学生状况的隔膜，使得教师难以把握讲课的进度和深度，进行有针对性的教学。二是教师与学生之间很难进行适当的沟通和交流，更无法给予学生更多研讨交流和口头表达的机会，即便有时候进行课堂提问，教师也是严格把控的，生怕学生的问题和答案像洪水般会漫过教科书和自己知识垒就的堤坝，使课堂变得不可收拾而无法掌控。由此可见，这种大班下机械刻板的课堂教学，付出的代价是无数学生生机和灵气的泯灭。
2.学生无法进行主体性学习
大班教学的课容量一般保持在80到120人之间，如果是坐在后面的位子，老师声音如果小一些，学生根本听不清老师在讲什么。于是出现了这样一幅画面：老师在讲台上侃侃而谈，下面的学生有玩电脑的、有玩手机的、有看课外书的、有睡觉的，甚至还有谈恋爱的。显然在这样的大班教学中，学生在学习过程中参与的质量和程度均较低，学生的灵性、人格僵死在这种大班化的课堂里，加之教师不能或不善于引导学生主动学习，缺乏对学生主体性的真正尊重，从而使学生成为被窒息的人。
关于大学教学班的授课人数或生师比，很难有一个定论。但学生人数激增，师生比不断拉大，教育资源被稀释，这是一个不争的事实。还有多少本科课程是20人一堂课、30人一堂课、40人一堂课？如此师生比，教学质量终将只能是纸上谈兵的事。
（四）教学激情性的缺失
教学活动本应该是高校的中心工作，但目前在一些高校里，教学活动不再是一种有助于人才培养目标实现的价值活动，教学活动只是一种日复一日的常规行为，既不能缺少，又无法引起足够的重视。这种过于程序化的教学不仅抽掉了教师与学生的思维活动，还磨灭了教师与学生的教与学的激情。
1.教师考评标准的偏差
在高校教师的考评体系中，考评标准的偏差，是直接导致高校教师不重视教学，甚至是缺乏教学激情的罪魁祸首。
首先，在高校教师的考评体系中，如何在教师职称评定中体现教学因素一直是困扰教师人事制度改革的重要问题。那些具有良好教学素质的教师因为得不到积极的肯定和必要的奖励而降低了教学热情，对教学搪塞应付，敷衍了事；而那些原本教学能力一般甚至较差的教师因为论文发表数量多，还得到了鼓励和奖励，使得他们对待教学更是心不在焉，得过且过。在这种制度条件下，教学不需要激情投入、只需要应付过关的观念并不鲜见。高校没有统一严明、科学规范、积极有效的教学激励机制，教师的激情没有得到及时的激发和保护，教学如白水般平平无奇也就不难理解了。
即便是在有限的教学评价指标体系中，过分突出定量分析，不重视定性分析的做法也对教师教学的积极性打击很大。干好干坏一个样，干多干少不一样，一切只以课堂的数量来看效益。于是有的教师出于对教学工作量的关注，不论自己是否有充分的积累和研究，就承接了多门课程的教学工作。为了在短时间内能够顺利上课，有的教师从网络中搜索其他教师的课件不加消化就走进课堂，这种轻松完成的“教学任务”连教师的真情实感都尚且缺乏，又怎么可能充满激情呢？
2.学生学习激情的丧失
教师激情消失的同时，学生的激情也丧失殆尽。长春某高校里就张贴出这样一则“寻人上课”的非常广告：找女生，一节课8元，欲长期合作。高校里学生花钱雇人上课，虽属个别现象，但其现象背后便是学生学习激情缺失的表现。学生这种消极学习心态也是降低高校教学质量的不可忽视的因素。
知识至上：“知识的本义是服务于智慧的人生，而不是作为对人生无意义的材料和点缀品，人生绝对不是为了获取知识而学习知识，相反，个体获取知识的真正目的在于获取知识背后的智慧，在于实现人生的价值和意义，以及提升个体生命的质量。”[5]但现有高校的课堂教学，呈现出的是只见知识不见人的景象：教师教的是知识，评价的是知识，知识成了课堂教学的一切。这种过分倚重知识的逻辑结构和形式体系，抽掉了人的思维活动过程，忽视了学生在教学活动中的道德和人格培养，由此导致学生对知识兴趣的弱化，丧失学习的激情。 分数至上：当我们关注课堂教学效果评价时，看到的只是学生的成绩分数，并用学生的成绩衡量课堂教学质量的好与坏、优与劣。一句话：学生的成绩淹没了教学的本质。这种过分追求分数的结果，倒是让学生强记了许多问题的答案，而关于学科知识所蕴涵的根本精神、思想、方法，却几乎是一无所知。这种缺乏生命关怀、分数至上的教学效果，不仅是大学课堂教学的缺憾，对学生来说，也实在是一种悲哀。
三、提升大学课堂教学质量的实践追求
（一）“思”的实践追求
对教师而言，“思”主要是指教学过程中要有思想的体现。我国学者肖川曾诗意地说：“教育需要思想，需要有思想的教育学者，去解释教育的现象，揭示教育的真谛，预见教育的未来……更需要有成千上万有思想的教师，去推动课程的实施、教育功能的实现。”[6]可见，思想对教育来说是何等的重要。大学课堂更应是有思想的课堂，大学教师需要用思想把沉睡的知识点激活，赋予知识以现实和灵魂的思考，才能让大学生真正感受到知识的魅力，点燃大学生内在的学习热情。有了这种理解，就有助于教师在课堂教学实践中摒弃只有知识、没有思想的做法，让思想渗入到大学的课堂。
对学生而言，“思”主要是指教学过程中要有思考的空间。以往的课堂教学实践，大学教师普遍追求的是把每一个问题都讲得精细、透彻，伴随而来的教学效果常常是面面俱到而又蜻蜓点水、面面不到，其结果是学生不仅思维停滞、活力下降，且真正掌握的知识也寥寥无几。有鉴于此，大学课堂教学追求的完美并不是把问题讲得过细，而是在于给课堂留下一些“空白点”，让学生获得自由发展的空间。美国蒙特克莱尔新泽西州立大学贝恩教授的专著《如何成为卓越的大学教师》就警示：“优秀教师的高明之处在于尽力创造一种自然的批判性的学习环境。”这本专著一度成为青年大学教师的百宝书。
大学的课堂应该关注思想理念，只有教学理念到位，教师的角色才能恰当定位，教学才不再是忠实的传递和接受课程的过程，教学与研究才能“共生互补”；学生的学习目标才能明确，才能产生积极的动力和探究的欲望，从被动的知识接受者转变成为知识的共同建构者。否则，就如罗伯特·所罗门所说的：“我们的心灵需要思想，就像身体需要食物一样。我们渴望洞察、企盼理解。我们被生活的常规攫住了，不时会被那些‘消遣’或‘娱乐’活动分神。我们整个国家失去的是思考的快乐、理解的挑战、灵感以及哲学的慰藉。” [7]
（二）“趣”的实践追求
对教师而言，“趣”主要是指教学过程中要体现教学的趣味性。众所周知，大学所学的专业知识总让人觉得抽象、深奥难懂，甚至枯燥乏味。如何消除学生学习专业知识时的枯燥感，变“乏味枯燥”为“兴趣盎然”，除了需要教师在课堂中通过一些趣味题、生活实例来引发学生对所学专业知识产生兴趣外，更重要的是通过教师的幽默语言来增强趣味性。把幽默的语言运用到课堂上，使教学过程妙趣横生，使单调的课堂教学变得生动活泼、轻松愉快，使学生在不知不觉、欢声笑语中学到知识，这样的课堂才能成为学生愉悦发展的“活水”。
对学生而言，“趣”主要是指教学过程中要获得学习的乐趣。古人言，知之者，不如好之者，好之者，不如乐之者。由此可见，兴趣是一个人学习的最大动力，有了浓厚的兴趣，学生才能学得入迷，才能变被动为主动。因此大学课堂教学中，教师应努力研究通过整合合适的教学资源、恰当的教学设计和运用课堂教学技巧、手段为学生创设乐学情境，增加或者至少保持学生的学习兴趣，端正学生的学习态度，从而铆足学生学习的动力。
但我们在追求大学课堂教学的趣味性时，也应该注意到不能盲目强调“好玩”。一味只追求趣味性而忽略课堂内容，随意引用一些笑话、案例、游戏而不顾及贴切与否，往往达不到教学应有的效果。教师应该要找到适当的结合点，做到能放能收。这样的大学课堂才是学生喜欢的课堂，这样的课堂教学效果才是大学教师应该追求的课堂教学效果。
（三）“活”的实践追求
对教师而言，“活”主要是指教学过程中要充满灵性。但当今的大学课堂中很多教师依然扮演着“演讲者”的角色，按部就班，照本宣科，教师灵性的缺乏使大学课堂沉闷、机械、呆板。理想的大学课堂应该是动态生成的、开放的、多维的，是充满生命活力、充满智慧与挑战的阵地。在这样的课堂中，教师应该是睿智的、机敏的，他们能及时捕捉容易被忽视的生成性资源，能适时引导学生思维火花的喷发，能精心引领学生的各抒己见，只有这样的智慧教学，学生潜在的能量才能得以充分的释放，个性才能得以充分的张扬。
对学生而言，“活”主要是指教学过程中的活跃度。但当今的大多数大学课堂中教师强势地位还未真正打破，仍然把学生看成是接受知识的容器，学生在课堂中的表现依然拘谨，依然循规蹈矩，依然没有明确的学习目标，依然是被动者。理想的大学课堂应让学生积极地参与到课堂活动中，积极主动地与同学、老师进行思与思的碰撞、心与心的交流、情与情的交融，大胆表现自我，大胆质疑，敢于争辩，勇于标新立异，才能真正使大学生焕发出蓬勃的生命力。
大学课堂应该具有灵动性，这就要求教师力求做到手段新颖、形式活泼、方法多样、内容丰富，才能使知识点、能力点与思想教育点都跃然于课堂之上，大学的课堂教学才能真正活起来，也才能激发学生学习认识的冲动和思维的活跃性，并能够有效地促进学生的自主学习。
（四）“来”的实践追求
对教师而言，“来”主要是指教学过程中要“来劲”。“来劲”是对一个教师在教学工作中充满干劲与活力的形容，其表现为：较强的教学责任感，积极的教学情绪，自觉的教学主动性，良好的课堂驾驭能力，这些都是教师的教学推动力。它们促使教师愿意为课堂教学付出精力和激情，进而形成在“传情”中“传道”，在“解情”中“解惑”的效果。相反，没有干劲与活力则会降低教师教学的推动力，使教师产生倦怠，学生学得无趣。所以，“来劲”是教师课堂教学取得成功的关键。
对学生而言，“来”主要是指教学过程中要“来往”。“来往”则意味着教学中要有互动。而现实情况是：不少课堂仍然是教师“独霸讲台”，不能实现以互动为特征的对话，或是有的互动泛浮表面、流于形式，看似热热闹闹，但结果收获甚微。如何在大学课堂教学中促使互动从形式走向实质，从“独白”走向“对话”？这就要求教师在课堂教学中创设互动的操练机会，把对学生学习过程的干预和控制降低到最低限度，让学生拥有高度的自主性，同时还要善于引导学生积极参与沟通对话，通过意见的交换、思想的碰撞、合作的探讨，实现知识的真正拥有。
大学课堂需要激情，大学教师激情的激发和保持需要建立一套科学合理的考评体系，学生激情的激发和保持需要我们相信学生，敢于放手，把教师的“一言堂”和“满堂问”的主角让给学生，从而使师生之间碰撞出思想的火花。
参考文献：
[1]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000：73.
[2]Edward Sallis.全面质量教育[M].何瑞薇，译.上海：华东师范大学出版社，2005：16.
[3]UNESCO. World Declaration on Higher Education for the Twenty-first Century： Vision and Action[EB/OL].http：//www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_eng.htm.2015-03-27.
[4][日]大河内一男等.教育学的理论问题[M].北京：教育科学出版社，1984：96.
[5]王洪才.论教育学的三重境界[J].北京师范大学学报（人文社科版），2000（4）：21-22.
[6]肖川.教育的理想与信念[M].长沙：岳麓书社，2002：2.
[7][美]罗伯特·所罗门.大问题：简明哲学导论（第3版）[M].张卜天，译.桂林：广西师范大学出版社，2011：1-4.