新课程强调教学过程是课程创生过程，教学不是“教教材”而是“用教材”，这样，教师就由传统的“知识传递者”转向“课程研究者”。但课程研究并非在教学之外另外抽出时间来做研究，课程研究不过是以“合作”的方式“解决问题”，并以发表的方式公开讨论“问题解决”的过程。
　　 一、问题解决
　　“问题解决”首先意味着教师发现并提出了某个“教育问题”。在教学研究中，提问者必须讲述自己遭遇了一个什么“教育事件”，这个事件是如何发生的、它是如何被处理的，处理之后遇到了什么困惑。處理某个教育事件之后残留、剩余下来的困惑才成为“提问”。
　　比如，我们曾与东莞市Ｍ学校组成合作教学研究小组。在合作研究的过程中，曾有一个老师问：“怎样处理学生自由发言与课堂纪律的矛盾？”作为合作教学研究小组的成员，我们针对这类提问往往会建议：“您能不能说得具体一些呢？在您的课堂教学中您是否采用了自由发言这种方式呢？”这实际上是考察这位提问的教师是否参与、介入这个问题。这里有两种可能：
　　一种是，这位教师的提问是假设式的，他只是听说有人使用了“让学生在课堂上自由发言”这条教学策略，然后自己想象这种方式会导致课堂纪律混乱。或者这位教师只是简单地、浅尝辄止、先入为主式地尝试了“让学生在课堂上自由发言”这条策略，然后“果然”不出所料，出现了课堂纪律混乱的问题。如此，当这位教师提出“怎样处理学生自由发言与课堂纪律的矛盾”时，只说明这位教师看到了一个现象，或者说，这是一个普遍的、他人的现象，这位教师只是就这个普遍的、他人的现象“发牢骚”，却没有真实地“提出问题”。
　　另一种是，这位教师参与、介入了这件事，自己已经“想办法解决”相关的教育问题，而想办法解决这个相关的问题之后，遇到了新的障碍或困惑。这样，他提出的问题就不再是一般的、普遍的、他人的教育现象，而是具体的、独特的、个人化的教育生活中的真实问题。
　　这种提问显然不同于一般意义上的“提问”。它是一种参与、介入的态度，提问者已经把自己摆进去。这种把自己摆进去意味着提问者已经成为此问题的参与者，而不是此问题的袖手的旁观者；也意味着提问者已经成为此问题的当事人，而不是随意地提出一个问题，甩手等待“专家”来解决。
　　教师能否以参与者而非旁观者的态度提问，教师能否以当事人而非局外人的角色提问，将直接影响着提问者参与教学研究的程度，也直接影响着教学研究对教育实践的改进程度。
　　二、合作研究
　　合作研究主要是指校外研究者与中小学教师一起组成合作研究小组，共同观察、讨论某些特定的教育现象。其目的在于唤醒教师的提问意识和解题意识，由此捕捉那些值得研究的教育问题（研究主题），并以合理的方式解决相关的教育问题。
　　合作研究（或合作教学研究）大量地采用了类似于人类学研究中的访谈法，但合作教学研究不限于一般意义上的访谈，访谈有一种自上而下的访问、采访的光临态度。合作教学研究在使用访谈时更重视中小学教师与校外研究者之间相互提问、相互交流。因此，与其说是访谈，不如准确地称之为一种对话、一种交谈。而且，这种对话、交谈又不限于了解对方、理解对方，它同时针对对话、交谈中涌现出来的问题，谨慎地寻求解决问题的出路。就此而言，合作教学研究不限于“谈”，还蕴涵了“帮”、“改”等参与、介入的态度。它追求对教育实践的改进。这正是教学研究意义上的现场研究不同于一般人类学意义上的现场研究的地方。
　　交谈在合作研究中意味着校外研究者与教师之间相互倾听。对那种以专家、权威为中心的“话语霸权”而言，交谈规则重新将言说的权利还给教师，让教师拥有充分的发表自己的意见的时间和场域。这些规则也促使教师的“日常教学转向反思性教学”。教师通过言说、发表意见而促成“内隐理论外化”，使日常教学进入反思的状况。
　　在校外研究者与中小学教师之间，校外研究者在叙说之前须充分地倾听教师的声音，并为他们提供叙说的机会和场域。当然，这种倾听也不限于中小学教师的叙述。
　　总体上看，中小学教师和校外研究者在合作研究中，必须能够在观察和交谈中敏感地发现值得研究的教育问题或教育事件，并以此作为后续的教学研究的研究主题。
　　在教育问题大致被解决之后，教师可以根据问题解决过程中积累的资料问题的提出和解决过程完整地叙述出来。在教师那里，以叙事的方式公开写作并不意味着在查阅大量的文献或引章据典的基础上发表宏篇巨著，更多
　　的是公开提交自己的研究过程以及研究过程的某些故事情节（这种情节构成“个案”）。这种“研究故事”不同于传统的研究报告或经验总结，所以，有人称之为叙事研究（narrative inquiry）。叙事研究是以叙事的方式改变教师的写作，因而有人将改变教师的写作方式与改变教师的提问方式并列为教学研究过程的另一条基本策略。
　　总之，教师面对新教材就应该用新理念、新思想、新方法去改进自己，去引导学生，从而才能从真正意义上改变自己的工作角色。