习作不是有些教师口中常说的“心中想什么就写什么”，而是一个相对复杂的过程，是心中之意向口中之言转换的过程。当下，很多学生之所以在习作时表达不清楚，一个重要的原因就是教师一直都是以教学写作、教学表达知识为目标，将原本充满思维挑战的习作过程，演变成为了简单的告知，学生更多的是以零散的方式被动地接受知识，而缺乏应有的结构化认知。在统编本单元习作教学中，教师应设计富有挑战性的主题，让学生积极参与到习作过程中，强化习作指导，让学生的习作更有效。
　　一、激活动力，从命令走向情境驱动
　　真正有效的学习是学生对获取的信息進行全面加工的过程，更是学生将自己的身心意识全部投入的过程，是知识与情趣、意志高度融入的过程。从习作教学的角度来看，教师要激发学生的学习兴趣，变传统的“要学生写”为“学生要写”。教师可以将习作演变成为社会生活中应该完成的任务，并配以鲜活情境。一般情况下，习作可以分为两种：心灵抒发的自我倾吐和与人交流的信息呈现。当学生将习作视为生活中的一种需要，就能以全新的视角参与到习作学习中来，从而产生兴趣。因此，教师要对教材中的习作内容进行重新的调整和包装，创设鲜活可感的任务情境。
　　以统编本四年级上册第八单元的习作为例，这个单元的习作主题是“我的心儿怦怦跳”。教材内容分成三个方面：首先，教材罗列了包括“登台领奖”“参加赛跑”“参与竞选”“一个人走夜路”等学生在学习和生活中常见的情景。其次，借助语言激发学生内在的感知体验：你是否有过这样的经历？在经历这样的内容时你有怎样的心情？然后直接呈现本次习作的要求：选择一件曾经令自己心儿怦怦跳的事情写下来，要写清楚事情的经过和当时的感受，修改之后再誊写。最后，教材还利用泡泡图的形式，为学生展现了15个形式丰富的词语和歇后语，以供学生在写作时加以实践运用。这样的编排方式，编者试图运用出示的内容来激发学生内在的认知体验，从而让学生顺势选择相应的事例，但至于为什么要这样写，学生的内心其实并不明朗。
　　鉴于本次习作所包含的功能与价值，教师就可以相机创设以下情境：学校广播台要向全校学生征求令自己怦然心跳的经历，如果能够入选，不仅可以走进学校广播台，与全校学生分享自己的经历，还会被授予“校园小作家”的光荣称号。
　　这样的习作教学，将教材中的机械任务转变成为真实而可感的情境，让学生有了更加鲜明的认知，激发了学生的表达兴趣。教师要创设与学生认知实际紧密联系的情境，提升学生内在的语言实践能力。
　　二、联系感知，从灌输走向有机建构
　　受传统教学理念的影响，教师面对教材中的习作时，一般都是依照这样的板块展开教学的：阅读教材，指导审题—理解信息，讲解方法—借助载体，出示范文—模仿表达，交流习作—修改完善，誊写作文。在所有的习作教学中，很多教师都视“讲授方法”为核心，貌似只要教师不讲，学生就不会写作。其实，从真正的效果来看，教师一厢情愿地讲授，学生可以说是收效甚微。任何一种语文能力，都不是靠知识堆积起来的，也不是靠教师的讲授就能形成，而是要依靠扎扎实实的训练。这里的练，不是学生随心所欲的练，而是教师基于教材的编排和设定的重点，厘清课文与写作点之后精心提炼出来的。因此，统编本教材不仅仅是在习作中设置了表达任务，还在随文练笔、初试身手中设置了不同指向、不同程度的训练要求。教师要基于教材编排的原则，对单元的体系内容进行整体把握，并对所掌握的知识信息、语文要素进行全面的建构。
　　统编本六年级上册第五单元是习作单元，其语文要素是：“从不同方面或选择不同事例，表达中心意思。”为此，这个单元所设置的习作主题是“围绕中心意思写”，从单元要素到单元习作，内部之间有着鲜明的一致性。为了达成这一单元的语文要素，让学生能掌握围绕中心意思写的能力，编者编排了两篇精读课文《夏天里的成长》和《盼》，两篇习作例文《爸爸的计划》《小站》，这四篇示范性的课文，就为学生完成习作提供了参照和借鉴的资源。在这个单元的“初试身手”中，编者设计了六个与主题相适切的题目：《好斗的公鸡》《都是淘气惹的祸》《闲不住的奶奶》《忙碌的早晨》《欢声笑语满校园》《那些温暖的时光》。
　　基于上述内容，教师可以尝试以单元整体的视角，积极建构教学资源，设计这样的练笔层级：首先，紧扣精读文本的经典性，让学生随文练笔。比如《夏天里的成长》为了凸显“夏天是万物迅速生长的季节”，就大量运用了表示时间的词语和反复、排比的修辞手法，教师可以组织学生进行随文练笔，内化和迁移这种表达方法。其次，借助“初试身手”中所罗列的主题，从两篇文章中学习习作方法，学习紧扣中心选择素材、合理布局的意识，并以小标题的方式呈现出来，培养学生的选材意识和布局意识。有了语言的积累和结构意识的支撑，教师再相机指导学生展开单元习作的学习，并紧扣习作例文进行实践和迁移。
　　纵观这一板块的教学，教师并没有将视野完全局限在某一篇习作中，而是放眼于整个单元，从单元整体建构的角度设置了三个层级的教学体系：随文练笔，重在关注习作语言;初试身手，重在关注习作素材和结构;单元习作，重在从整体上关注文本内容，推动学生语言实践能力的提升。
　　三、整体把握，从零散走向有序层级
　　传统教材中，每个单元的习作内容之间缺乏应有的关联。无论是素材还是主题，亦或者是训练的要求，都是以零散的状态呈现的，所以很多教师都会不自觉地就题教题。而统编本教材最大的特色就是编排的统一性和整体性。为此，教师不仅要关注习作的要求、关注习作所在单元的整体编排，更要从整册教材甚至是整套教材的角度出发，明确单元习作的整体性表达，促进学生语言实践能力的不断发展。
　　如统编本四年级上册中，第四单元、第五单元、第六单元、第八单元这四个单元的语文要素都与事情相关，但每一个单元所指向的具体价值点是完全不同的，呈现出鲜明的从浅到深、由简单到复杂的逻辑过程。如第四单元就要求写一个故事，其关键的训练点就是想象，旨在展现清楚事情的起因、经过与结果。第五单元在写事情的要求上，就不能完全停留在原始的层面上，而是要将事情的来龙去脉交代清楚。第六单元虽然在硬性要求上与第五单元较为相似，但其所要关注的是游戏内容，涉及到对游戏规则的穿插以及参与游戏过程、感受的描写。第八单元所写的也是一件事情，要求学生能够把握具体事情的流程，抒发自己的内心感受。教师就可以鼓励学生在写清楚过程的同时，多尝试运用叙述的语言和深入细致的描写。这样可以更好地推动学生语言实践能力的提升。
　　教师本着教学素材之间的内在联结和融通意识，要以统整和联系的视角关注单元习作内容。第八单元的习作虽然是最有难度的，但教师不能仅仅局限在固有的层面上，而需要放眼于整册教材进行体悟，以联系的方式了解学生的基础学情，并明晰这次习作所着力指向的内容。在具体指导习作的过程中，教师就可以将重点设计在抒发感受上，先鼓励学生进行写作，然后再相机指导，让学生在顿悟中提升习作能力。
　　在习作教学中，教师应顺应统编本教材的编写规则，从整体入手，梳理学生内在的认知体验和联系，从而提升习作教学的整体效益。
　　（作者单位：江苏海门市能仁小学）
　　责任编辑 宋园弟