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教育伦理思维要从一元走向多元，我国教育片面的伦理观需要反思和完善
与国内很多教育专著不同的是，本书在探讨伦理问题的过程中，始终不向读者灌输某种理论，也不刻意阐述自己主张的理论，而是向读者不断地展现对同一问题的多种不同的看法、依据和内在逻辑。不仅引领读者从不同角度思考问题，而且不断暗示读者：没有绝对真理！
本书在分析教育伦理问题时重点介绍了两种伦理观：一是效果论，二是非效果论。
效果论认为，行为的对与错要依据行为的结果来加以判断。行为的选择，要以利益最大化为原则。所谓利益最大化原则，就是在人们面临多种选择时，那种能够为大多数人带来最好或者最大收益的选择，则为最好的或最优的选择。何谓“好”，不同的价值观又有不同的标准。在效果论中影响最大的是享乐主义。享乐主义认为享乐或者幸福即为“好”。而享乐主义在社会领域中的应用则是功利主义，这是效果论中一种很重要的流派。功利主义的核心理念是：社会政策的制定应该依据“为大多数人获得最大利益”的原则。在考量或选择某项决定时必须考虑每位利益相关者的利益。本书的可贵之处就在于它在运用效果论分析伦理问题的时候，指出了这种伦理观的两大问题：一是结果性信息在行为发生前是很难获得的，各种行为可能带来的结果有时候无法进行“好”与“不好”的比较，而且，要对所有相关者的结果性利益进行累计判断，更是难乎其难！第二个问题——也是最最重要的问题是：依据效果论所得出的结论，有时是违背基本伦理规范的。比如，效果论可能会支持这样的行为：十个痞子可以虐待一个人，因为十个痞子的快乐总量超过一个人的痛苦。而这样的结论显然是十分荒唐的。
非效果论撇开利益最大化原则，以平等尊重每个人为原则。这一原则的核心思想就是“己所不欲，勿施于人”的道德黄金定律，用康德的核心道德定律来表述就是“绝对命令”——“行为只依据那些既符合你的意愿又同时可能成为普遍原则的公理”。这就要求我们把每个人作为有绝对内在价值的存在，我们的行为要尊重每个道德主体的价值。“平等尊重原则”包含以下三个辅助性观念：（1）“要把人作为目的而不是手段”，就是说，不能把人看作是我们达成个人目的的工具。（2）我们必须把人看作是“自由的、理性的、有责任的道德行为者”。这意味着，我们必须尊重他们选择的自由。（3）人与人之间，不论差异有多大，作为道德行为者，他们都具有“同等的价值”，每个人都被赋予同等的基本权利，人人都享有相等的机会。但是，这一伦理观也有不足：（1）一个人很难确定他所愿意的行为是否能成为普遍的行为规则。（2）行为与情境是紧密关联的，而情境有着很大的差异性、不确定性，这就导致很难来确定普遍行为规则、道德原则。
以上两种伦理观为我们思考伦理问题或进行伦理抉择提供了不同的思维工具，它们各有利弊。这就提醒我们，在思考教育伦理问题或进行教育抉择的时候，要有多个视角。审视我们的教育思维，我感觉还比较狭隘。我们往往循着一种思路去思考教育问题，在论及自己信奉的理论时，只言其是，不道其非。更不可取的是，我们常常把某一理论置于一种真空情境中，很少考虑理论成立的具体条件、理论适用的特殊情境。就总体而言，中国教育实践在伦理取向上所奉行的主要是效果论。政府和社会对学校的评价主要是以片面的终端结果——升学率、进入好的高一级学校的人数和比例、毕业生就业状况等作为评价的主要内容的。学校对教师业绩的评价也主要是以学生考试成绩作为硬性指标的。而对学校教育制度、教育活动和教师的教学行为是否充分地遵循了人的身心发展规律，是否充分地尊重了每个学生主体，则关注不够。与教育实践不同的是，教育理论界在教育伦理上的主要取向是非效果论，强调“平等尊重每一个人”“尊重学生的自由选择”“尊重学生的个性”等。但是，理论界的伦理主张并没有成为广大教育实践者的自觉行为。我感觉出现这一问题的主要原因有：（1）一元化的伦理思维不符合中国实际。以效果论为主导的中国教育实践根深蒂固，它有特定的文化背景和政治、经济基础。我们在倡导非效果论的同时，也要看到效果论的合理因素。（2）理论界在推崇“平等尊重每一个人”的思想时，把一切都抽象了，没有充分考虑实际教育情境的复杂性，没有关注到教育对象的主体性水平。例如，“平等尊重每一个人”“尊重每个人的自由选择”并不是无条件的，这里的人必须是有能力、负责任的道德主体。能力是对抉择负责的先决条件。对缺乏道德主体性的人不能完全尊重他们的自由选择。尊重自由的程度与自由诉求者的成熟度密切相关。
教育必须重视多视角的伦理慎思，要积极推行“公开且不受操纵的伦理对话”
在伦理道德方面，人们的观念常常出现分歧，有时甚至出现很强烈的冲突。如何解决这种分歧和冲突？《教学伦理》这本书为我们提供了方法论方面的有益指导。该书值得借鉴的建议是：要进行“公开且不受操纵的对话”。其要点是：所有相关的当事人都要参与讨论；讨论还必须做到无人受到强制、受到灌输，每个人都能充分地表达自己“心底的声音”；参与讨论者是人人平等的；决议应该完全公开，不能排斥任何观点；最后，通过这样的对话所做出的决议应该能实现“互惠目标”。决议中的个体参与者应该能够并且愿意设身处地地为参与讨论的其他人着想，不仅要从自己的视角，还要从各种可能的视角出发来得出一些合理的结论。
这种“公开且不受操纵的对话”有极为重要的价值。首先是“共同体价值”。这种对话能够使共同体得以巩固，能够增强共同体成员共有的进取心，并因此而产生一种归属感；其次是“理性价值”。这种对话实际是伦理反省、伦理慎思的过程，人们在分享彼此的见解的时候，各自的反省都可以得到改善。它在本质上是促进人们多角度思考伦理问题的一种重要方法。
审视中国的学校管理和学校教育，这种“公开且不受操纵的对话”是非常欠缺的。在学校决策过程中，一些学校管理者很少为师生创造公开而平等的对话平台，师生们很少有机会就有关伦理性问题展开深入的讨论。绝大部分决策由权威决定。师生所能做的就是执行决定。这种频繁使用权威的状况，使师生对学校目标及各种决议和规定缺乏内在的认同感，对共同体就不会有发自内心的忠诚，在工作中也就无法做到尽职尽责。长此以往，必然会导致共同体的退化。
这本著作在写作上也有可取之处，尤其是它将两难案例、情境辩论、概念讨论、理性分析、方法论反思等内容有机结合的结构方式，具有诱人思考的独特魅力，很值得我们著述时借鉴。
（作者单位：江苏省泰兴市襟江小学）
我推荐的三本书
1.《陶行知教育名篇》，方明编，教育科学出版社
该书汇集了伟大的人民教育家陶行知先生一生教育研究与实践的精髓，其“生活即教育”“教学做合一”“民主教育”等思想既生动又深刻，闪烁着永恒的智慧之光，对今天的中国教育改革仍有很强的指导意义。
2.《转向教育的背后——吴康宁教育讲演录》，吴康宁著，华东师范大学出版社
收录了我国教育社会学界领军人物吴康宁教授的多篇演讲。该书对教育问题不仅有“应该怎么样”的直面解答，而且有“为什么这样”和“还可能怎么样”的反思和追问，充分彰显了逻辑的力量和理性的魅力。
3.《杜威教育名篇》，赵祥麟、王承绪编译，教育科学出版社
该书精选了现代西方教育史上最有影响的代表人物杜威一生中最具代表性的教育论述，如《民主主义与教育》《儿童与课程》《明日之学校》《经验与教育》等，阅读此书可以了解杜威的教育思想体系。
与国内很多教育专著不同的是，本书在探讨伦理问题的过程中，始终不向读者灌输某种理论，也不刻意阐述自己主张的理论，而是向读者不断地展现对同一问题的多种不同的看法、依据和内在逻辑。不仅引领读者从不同角度思考问题，而且不断暗示读者：没有绝对真理！
本书在分析教育伦理问题时重点介绍了两种伦理观：一是效果论，二是非效果论。
效果论认为，行为的对与错要依据行为的结果来加以判断。行为的选择，要以利益最大化为原则。所谓利益最大化原则，就是在人们面临多种选择时，那种能够为大多数人带来最好或者最大收益的选择，则为最好的或最优的选择。何谓“好”，不同的价值观又有不同的标准。在效果论中影响最大的是享乐主义。享乐主义认为享乐或者幸福即为“好”。而享乐主义在社会领域中的应用则是功利主义，这是效果论中一种很重要的流派。功利主义的核心理念是：社会政策的制定应该依据“为大多数人获得最大利益”的原则。在考量或选择某项决定时必须考虑每位利益相关者的利益。本书的可贵之处就在于它在运用效果论分析伦理问题的时候，指出了这种伦理观的两大问题：一是结果性信息在行为发生前是很难获得的，各种行为可能带来的结果有时候无法进行“好”与“不好”的比较，而且，要对所有相关者的结果性利益进行累计判断，更是难乎其难！第二个问题——也是最最重要的问题是：依据效果论所得出的结论，有时是违背基本伦理规范的。比如，效果论可能会支持这样的行为：十个痞子可以虐待一个人，因为十个痞子的快乐总量超过一个人的痛苦。而这样的结论显然是十分荒唐的。
非效果论撇开利益最大化原则，以平等尊重每个人为原则。这一原则的核心思想就是“己所不欲，勿施于人”的道德黄金定律，用康德的核心道德定律来表述就是“绝对命令”——“行为只依据那些既符合你的意愿又同时可能成为普遍原则的公理”。这就要求我们把每个人作为有绝对内在价值的存在，我们的行为要尊重每个道德主体的价值。“平等尊重原则”包含以下三个辅助性观念：（1）“要把人作为目的而不是手段”，就是说，不能把人看作是我们达成个人目的的工具。（2）我们必须把人看作是“自由的、理性的、有责任的道德行为者”。这意味着，我们必须尊重他们选择的自由。（3）人与人之间，不论差异有多大，作为道德行为者，他们都具有“同等的价值”，每个人都被赋予同等的基本权利，人人都享有相等的机会。但是，这一伦理观也有不足：（1）一个人很难确定他所愿意的行为是否能成为普遍的行为规则。（2）行为与情境是紧密关联的，而情境有着很大的差异性、不确定性，这就导致很难来确定普遍行为规则、道德原则。
以上两种伦理观为我们思考伦理问题或进行伦理抉择提供了不同的思维工具，它们各有利弊。这就提醒我们，在思考教育伦理问题或进行教育抉择的时候，要有多个视角。审视我们的教育思维，我感觉还比较狭隘。我们往往循着一种思路去思考教育问题，在论及自己信奉的理论时，只言其是，不道其非。更不可取的是，我们常常把某一理论置于一种真空情境中，很少考虑理论成立的具体条件、理论适用的特殊情境。就总体而言，中国教育实践在伦理取向上所奉行的主要是效果论。政府和社会对学校的评价主要是以片面的终端结果——升学率、进入好的高一级学校的人数和比例、毕业生就业状况等作为评价的主要内容的。学校对教师业绩的评价也主要是以学生考试成绩作为硬性指标的。而对学校教育制度、教育活动和教师的教学行为是否充分地遵循了人的身心发展规律，是否充分地尊重了每个学生主体，则关注不够。与教育实践不同的是，教育理论界在教育伦理上的主要取向是非效果论，强调“平等尊重每一个人”“尊重学生的自由选择”“尊重学生的个性”等。但是，理论界的伦理主张并没有成为广大教育实践者的自觉行为。我感觉出现这一问题的主要原因有：（1）一元化的伦理思维不符合中国实际。以效果论为主导的中国教育实践根深蒂固，它有特定的文化背景和政治、经济基础。我们在倡导非效果论的同时，也要看到效果论的合理因素。（2）理论界在推崇“平等尊重每一个人”的思想时，把一切都抽象了，没有充分考虑实际教育情境的复杂性，没有关注到教育对象的主体性水平。例如，“平等尊重每一个人”“尊重每个人的自由选择”并不是无条件的，这里的人必须是有能力、负责任的道德主体。能力是对抉择负责的先决条件。对缺乏道德主体性的人不能完全尊重他们的自由选择。尊重自由的程度与自由诉求者的成熟度密切相关。
教育必须重视多视角的伦理慎思，要积极推行“公开且不受操纵的伦理对话”
在伦理道德方面，人们的观念常常出现分歧，有时甚至出现很强烈的冲突。如何解决这种分歧和冲突？《教学伦理》这本书为我们提供了方法论方面的有益指导。该书值得借鉴的建议是：要进行“公开且不受操纵的对话”。其要点是：所有相关的当事人都要参与讨论；讨论还必须做到无人受到强制、受到灌输，每个人都能充分地表达自己“心底的声音”；参与讨论者是人人平等的；决议应该完全公开，不能排斥任何观点；最后，通过这样的对话所做出的决议应该能实现“互惠目标”。决议中的个体参与者应该能够并且愿意设身处地地为参与讨论的其他人着想，不仅要从自己的视角，还要从各种可能的视角出发来得出一些合理的结论。
这种“公开且不受操纵的对话”有极为重要的价值。首先是“共同体价值”。这种对话能够使共同体得以巩固，能够增强共同体成员共有的进取心，并因此而产生一种归属感；其次是“理性价值”。这种对话实际是伦理反省、伦理慎思的过程，人们在分享彼此的见解的时候，各自的反省都可以得到改善。它在本质上是促进人们多角度思考伦理问题的一种重要方法。
审视中国的学校管理和学校教育，这种“公开且不受操纵的对话”是非常欠缺的。在学校决策过程中，一些学校管理者很少为师生创造公开而平等的对话平台，师生们很少有机会就有关伦理性问题展开深入的讨论。绝大部分决策由权威决定。师生所能做的就是执行决定。这种频繁使用权威的状况，使师生对学校目标及各种决议和规定缺乏内在的认同感，对共同体就不会有发自内心的忠诚，在工作中也就无法做到尽职尽责。长此以往，必然会导致共同体的退化。
这本著作在写作上也有可取之处，尤其是它将两难案例、情境辩论、概念讨论、理性分析、方法论反思等内容有机结合的结构方式，具有诱人思考的独特魅力，很值得我们著述时借鉴。
（作者单位：江苏省泰兴市襟江小学）
我推荐的三本书
1.《陶行知教育名篇》，方明编，教育科学出版社
该书汇集了伟大的人民教育家陶行知先生一生教育研究与实践的精髓，其“生活即教育”“教学做合一”“民主教育”等思想既生动又深刻，闪烁着永恒的智慧之光，对今天的中国教育改革仍有很强的指导意义。
2.《转向教育的背后——吴康宁教育讲演录》，吴康宁著，华东师范大学出版社
收录了我国教育社会学界领军人物吴康宁教授的多篇演讲。该书对教育问题不仅有“应该怎么样”的直面解答，而且有“为什么这样”和“还可能怎么样”的反思和追问，充分彰显了逻辑的力量和理性的魅力。
3.《杜威教育名篇》，赵祥麟、王承绪编译，教育科学出版社
该书精选了现代西方教育史上最有影响的代表人物杜威一生中最具代表性的教育论述，如《民主主义与教育》《儿童与课程》《明日之学校》《经验与教育》等，阅读此书可以了解杜威的教育思想体系。