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摘 要：我国职教师资职前培养存在很多的不足之处。本文通过对职教师资职前培养的分析研究，找到问题所在，借鉴各国师资培养的先进经验，为我国职教师资队伍的建设提出几点改革措施。
关键词：职教；师资队伍；职前培养
Pre-Vocational Education Teacher on the Cultivation of Thinking
Wang Ying
（Liao Ning Normal University,Da Lian 116029, China）
Abstrct：My pre-vocational training teachers there are many deficiencies. Based on the pre-service training of teachers of Vocational Education Analysis and Research, To find the crux of the problem, National Teacher Training from the advanced experience, China's Vocational Education for the building of the contingent of teachers to put forward some reform measures.
Key words：Vocational Education; Teaching Staff; Pre-employment Training
随着社会对人才需求的多样化及对劳动者素质要求的不断提高，职业技术教育也必须实现人才培养种类的多样化和培养层次的高移化，而实现这一目标的前提是建立一支高素质的职教师资队伍。然而，在我国职教领域，师资问题长期以来是制约职教发展的重要因素。在数量上，专业课和实习指导教师还存在较大缺口；在质量上，更令人担忧，目前我国职教教师的学历达标率偏低，实践指导能力弱，兼职教师不稳定，其中最为突出的问题是缺乏更新知识、创新的能力。因此，吸收和借鉴各国职教师资培养模式的先进经验，加强教师职前培养，对进一步改善和提高我国职教师资队伍素质，推动我国职教事业的改革和发展有着重要的作用。
一、当前我国职教师资职前培养存在的问题
职业教育人才培养质量的关键在于教师，职业学校教师的数量与质量直接影响职业教育的发展速度和水平。到目前为止，我国职教师资队伍建设取得了很大的成绩，与20世纪90年代相比，职教师资队伍内部结构有了一定程度的改善，并制订出了一系列职教师资队伍建设的政策法规。然而，职教师资队伍的培养现状还不能适应21世纪职业教育改革和发展的需要，主要表现在以下几个方面：
1．培养目标不明确
我国在确定师资队伍建设目标时，比较重视学历达标问题，几乎在所有的文件中，学历达标的描述都是最清楚的且易操作、有计划，而对教师综合素质的描述是笼统的，没有一个可参照的科学的标准体系，让教师很难把握，无所适从。这主要是由于我国没有关于教师职业的法定操作标准，因此也没有内容明确和具体的职业教师任职标准，这与国外重视教师标准的开发和制定大相径庭。
2．培养模式不科学
在我国，职教师资的培养仍然沿用普通师资培养的模式，即学科本位培养模式，在大学课堂进行理论学习的时间占了绝大部分，到企业、学校实习的时间非常短暂，学生不能进行很好的锻炼，大多数学生敷衍了事、得过且过。因此从普通高校来的毕业生则缺少学校见习和实习，很多新教师上岗前对自己即将工作的环境、工作性质义务所知，缺少在实际工作场景中的训练，不仅从教后适应期较长，对新教师的心理也会产生影响。
3．培养课程不合理
长期以来我国教师教育的目标偏重于培养学科专家型的教师，因此在培养职教师资的过程中其专业课程也都是向学术性看齐，过分追求学科的系统性与内容的专、精、深，忽视了应用性、实践性的技术知识，导致很多学生到职业学校后不会教书，学的理论知识用不上。在课程结构方面，教育类课程设置比例偏低，实践课程、选修课程较少，不利于师范生职业能力的形成、实践应用能力的提高以及全面素质的养成。在课程教学方面，也是以讲授、满堂灌的形式偏多，探究式的教学方式偏少。
二、借鉴各国职教师资培养的先进经验，加强职教师资队伍建设
职前期是某一特定专业角色的准备阶段。通常是指在学院或大学里的初始培训阶段，可能也包括教师为扮演新角色或承担新任务而接受的再培训。这种培训可以是高等教育机构的培训，也可以是工作环境中教职工发展的一部分[1]。职前期是职业生涯周期的起点，打下坚实的基础，才有利于教师今后职业生涯的发展。因此，加强教师的职前培养具有重大的意义。通过对我国职教师资职前培养问题的分析研究，认识到职前师资培养存在的不足，借鉴各国职教师资培养的先进经验，加强职教师资的建设。
1．明确培养目标，坚持“双师型”教师的培养
相对于普教教师而言，职教教师的综合素质要求更全面，构成更具复杂性。除需掌握本专业的学科理论知识体系、教育教学方法外，还必须有本专业的实践经验，了解一线的技术应用现状，较强的实践能力，能为学生进行示范讲解，使理论与实践很好的衔接。可见，职教师资的队伍建设不能等同于普通高校，应具有既重学历提高又重专业技能提高的双重性特色。德国对职教教师培养规格的规定（如《实训教师资格条例》），是通过严格的培养制度达成的，没有太多务虚的描述。美国在职教师资培养标准方面，有全国性的，也有地方性的标准和要求。欧洲各国都要求教师具有职前教育合格证书，一般都有一些具有本国特色的教师职前训练课程、指南或框架。
在我国，职教师资的培养目标是要培养能胜任职业教育教学工作的教师。因此，教师的基本素质要求就是“双师型”，即教师+专业工程师，职教师资培养的目标应是：教师、工程师、实践者三者融于一身。因此，教师职前教育的内容应当包括四个方面：教育方法或教学方法；职业教育或基础教育；专业课程或课程研究；教学实践或现场实习。国际教育类课程内容则相当全面，涉及职业教育学、教学论、专业教学法、心理学、社会学等领域，诸如教育政策、学校政策及法规、教学社会学、社会心理学、发展心理学、教育心理学、职业与劳动心理学、职业技术教育概论、职教课程开发、专业教学法、教学评价、实验室组织与管理及实习等[2]。而就实训教师而言，德国就非常重视教师在职业界的实际工作经历，大学毕业生要成为实训教师，要有5年或5年以上的工作经验。美国社区学院的教师，除了必须具备州政府颁发的有关教师证书，特别强调具有相应的实践经验。澳大利亚职业教育专业教师必须具有3~5年从事本行业工作的实践经验[3]。因此，应加强我国高等师范教育课程设计模式理论的研究，科学有效地改变课程结构，不能仅局限于职业教育学、职业教育心理学和教学法三门课程，适当增加教育类课程的比重。为了使教师职前教育能够跟上学校课程的变化，政府部门应制定相应的法规来规划教师职前教育，教师教育机构自身也要进行调整，以提高职前教育的质量。
2．构建科学的职教师资培养课程体系，造就新型职教师资
德国的职业教育教师上岗前的培养主要分为两个阶段。第一阶段是在大学师范教育阶段，通常为9-10个学期，学习结束后参加第一次国家考试或是硕士结业考试。第一次国家考试合格，并且证明已拥有与专业方向相应的职业经历，或完成了职业培训的学生，才能进入第二个阶段。第二个阶段是为期4个学期的见习期，见习生既要参加教育学、专业教学法方面的大学研讨班的活动，又要到职业学校去见习，从事每周10课时的教学，还要从事咨询、辅导、教育等。第二次国家考试要求撰写课外论文，同时在职业专业方向和基础课方向各上一堂公开教学实验课，还有有关专业教学法、教育学、学校法的口试。只有通过第二次国家考试才有资格成为职业学校的教师[4]。
借鉴德国师资培训的先进经验，我国提出新型职教师资培养模式，可以概括为“一全”、“二师”、“三能”、“四证”。“一全”，是指职业学校的教师具有全面的职业素质，如科学人文素质、教师道德素质、专业理论素质、基本技能素质和健康身心素质。根据职业学校的办学特色和现代社会对人才的需求，包括信息处理技能、人际交往技能和相关专业的操作技能等在内的基本技能素质是教师职业素质的主要特色之一，也是职教教师要着力加强的基本内容和重要方面。“二师”，是指职业学校的“双师型”教师既能从事理论课或文化课教学，又能从事技能训练教学、指导。“三能”，是指职业学校的教师具有较全面的能力素质，具有能进行专业理论或文化知识讲授的教育教学能力、能进行专业技能或教师职业基本训练指导的能力、能进行科学研究和课程开发建设的能力。“四证”是指职业学校的教师在一定时间内必须取得本科以上毕业证、技术（技能）等级证、继续教育证和教师资格证等“四证”[5]。
造就这样的职教师资，需要相应的课程体系作支持。为此，传统的教师教育课程亟待改革：
（1）调整课程结构。在课程科类方面，应该增加人文学科课程。教师的工作对象是学生，要把学生培养成身心健康、素质全面的人才，教师首先需要完善自身的素质，而丰富的人文素养有助于教师更好地开展工作。其次，应加强与教育学科课程，尤其是专业教学法方面的课程。使得师范生毕业后能够很快适应工作岗位的要求，把握课程进程，调节课堂气氛，使教学顺利有效地进行。
（2）强化实践性课程。教师职业是实践性很强的职业。强化培养职教教师的实践性课程包括两个方面：一是加强专业实践课程。不仅要让师范生多到企业实习，多接触生产实际，培养他们的动手能力，还可以通过产学合作，或为社会提供技术服务等方式，培养师范生的专业实践能力。二是加强教育实践课程。教师的教育教学能力需要通过具体的教育活动习得，在职前培养阶段可以采取增加教育见习、延长实习时间，开展案例教学、模拟教学等方式进行教学锻炼，或者建立大学与职业学校的合作关系，提供类似于现场教学等多种方式进行培养。
（3）优化课程内容。职业教育是与社会经济、职业发展最为密切的教育类型，职业教育课程内容必须及时反映当今社会生产发展的最新成果。为此，职教教师培养课程也必须打破呆板的学科知识体系，课程内容的选择要遵循先进性，关注社会生产一线的实际需求，以实践为导向，对社会需要、科技发展作出即时反映。
3．改革教师教育的传统方式，建立三元职教师资培养模式
延长直职教师资培养年限，实行“专业教育+师范教育”模式。教师教育年限延长是教师教育发展趋势之一，尤其是专业课教学法课程亟待加强。特别是随着我国职业教育的快速发展，对高学历、高素质的教师需求激增，现在本科层次的教师教育已很难满足职业教育事业发展的需求。针对当前职教师资培养模式的弊端，借鉴美国专业发展学校的成功经验，我们提出职教师资培养应采取大学、职业学校、企业三元合作的培养模式。
三元的合作，不是传统的教育见习、实习方式，而是大学、职业学校、企业共同培养合格职教师资，相互利用优势资源共同发展的新型职教师资培养模式。大学要合理安排、组织好学生到企业、职业学校。师范生在企业不是一般的参观，而是亲临生产现场，熟悉整个生产流程，并且亲自实践。企业要派有经验的技术人员制定学生在企业的活动计划，指导学生的学习过程，负责他们的专业成长。师范生在企业里不仅要完成专业理论与实践的全面整合，而且应该利用所学的专业知识，与大学老师一起为企业提供技术服务、科研服务，促进企业的发展。与职业学校的合作也是如此，职业学校不仅要选派优秀教师进行指导，也要为师范生开设教学法之类的课程，提供案例分析，观摩教学。师范生要参与学校教育教学活动的全过程，熟悉各个年级的状况，并承担一定的工作量，完成全面系统的教学专业实践经历。更为重要的是，在实践过程中，要与导师共同分享实践的经验，不断反思，在实践反思中促使自己的教育专业不断成熟。大学也要为职业学校教育教学质量的提高开展研究和指导，为职业学校教师提供职后培训。只有这样才能使合作长期有效地持续下去，为师范生的专业成长，为职业学校教师的再发展提供专业化的环境。
参考文献：
[1]董丽敏,高耀明.Ralph Fessler & Judith C Christensen等.教师职业生涯周期——教师专业发展指导[M].中国轻工业出版社,2005(1).
[2] 颜明忠等.欧盟部分国家职教师资培养研究.课题组内部论文.
[3] [4]丁钢.比较视野中我国高职师资培养的思考[J].中国职业技术教育,2005(2).
[5] 贺文瑾.略论职技高师“双师型”师资队伍建设[J].职业技术教育,2002(4).
关键词：职教；师资队伍；职前培养
Pre-Vocational Education Teacher on the Cultivation of Thinking
Wang Ying
（Liao Ning Normal University,Da Lian 116029, China）
Abstrct：My pre-vocational training teachers there are many deficiencies. Based on the pre-service training of teachers of Vocational Education Analysis and Research, To find the crux of the problem, National Teacher Training from the advanced experience, China's Vocational Education for the building of the contingent of teachers to put forward some reform measures.
Key words：Vocational Education; Teaching Staff; Pre-employment Training
随着社会对人才需求的多样化及对劳动者素质要求的不断提高，职业技术教育也必须实现人才培养种类的多样化和培养层次的高移化，而实现这一目标的前提是建立一支高素质的职教师资队伍。然而，在我国职教领域，师资问题长期以来是制约职教发展的重要因素。在数量上，专业课和实习指导教师还存在较大缺口；在质量上，更令人担忧，目前我国职教教师的学历达标率偏低，实践指导能力弱，兼职教师不稳定，其中最为突出的问题是缺乏更新知识、创新的能力。因此，吸收和借鉴各国职教师资培养模式的先进经验，加强教师职前培养，对进一步改善和提高我国职教师资队伍素质，推动我国职教事业的改革和发展有着重要的作用。
一、当前我国职教师资职前培养存在的问题
职业教育人才培养质量的关键在于教师，职业学校教师的数量与质量直接影响职业教育的发展速度和水平。到目前为止，我国职教师资队伍建设取得了很大的成绩，与20世纪90年代相比，职教师资队伍内部结构有了一定程度的改善，并制订出了一系列职教师资队伍建设的政策法规。然而，职教师资队伍的培养现状还不能适应21世纪职业教育改革和发展的需要，主要表现在以下几个方面：
1．培养目标不明确
我国在确定师资队伍建设目标时，比较重视学历达标问题，几乎在所有的文件中，学历达标的描述都是最清楚的且易操作、有计划，而对教师综合素质的描述是笼统的，没有一个可参照的科学的标准体系，让教师很难把握，无所适从。这主要是由于我国没有关于教师职业的法定操作标准，因此也没有内容明确和具体的职业教师任职标准，这与国外重视教师标准的开发和制定大相径庭。
2．培养模式不科学
在我国，职教师资的培养仍然沿用普通师资培养的模式，即学科本位培养模式，在大学课堂进行理论学习的时间占了绝大部分，到企业、学校实习的时间非常短暂，学生不能进行很好的锻炼，大多数学生敷衍了事、得过且过。因此从普通高校来的毕业生则缺少学校见习和实习，很多新教师上岗前对自己即将工作的环境、工作性质义务所知，缺少在实际工作场景中的训练，不仅从教后适应期较长，对新教师的心理也会产生影响。
3．培养课程不合理
长期以来我国教师教育的目标偏重于培养学科专家型的教师，因此在培养职教师资的过程中其专业课程也都是向学术性看齐，过分追求学科的系统性与内容的专、精、深，忽视了应用性、实践性的技术知识，导致很多学生到职业学校后不会教书，学的理论知识用不上。在课程结构方面，教育类课程设置比例偏低，实践课程、选修课程较少，不利于师范生职业能力的形成、实践应用能力的提高以及全面素质的养成。在课程教学方面，也是以讲授、满堂灌的形式偏多，探究式的教学方式偏少。
二、借鉴各国职教师资培养的先进经验，加强职教师资队伍建设
职前期是某一特定专业角色的准备阶段。通常是指在学院或大学里的初始培训阶段，可能也包括教师为扮演新角色或承担新任务而接受的再培训。这种培训可以是高等教育机构的培训，也可以是工作环境中教职工发展的一部分[1]。职前期是职业生涯周期的起点，打下坚实的基础，才有利于教师今后职业生涯的发展。因此，加强教师的职前培养具有重大的意义。通过对我国职教师资职前培养问题的分析研究，认识到职前师资培养存在的不足，借鉴各国职教师资培养的先进经验，加强职教师资的建设。
1．明确培养目标，坚持“双师型”教师的培养
相对于普教教师而言，职教教师的综合素质要求更全面，构成更具复杂性。除需掌握本专业的学科理论知识体系、教育教学方法外，还必须有本专业的实践经验，了解一线的技术应用现状，较强的实践能力，能为学生进行示范讲解，使理论与实践很好的衔接。可见，职教师资的队伍建设不能等同于普通高校，应具有既重学历提高又重专业技能提高的双重性特色。德国对职教教师培养规格的规定（如《实训教师资格条例》），是通过严格的培养制度达成的，没有太多务虚的描述。美国在职教师资培养标准方面，有全国性的，也有地方性的标准和要求。欧洲各国都要求教师具有职前教育合格证书，一般都有一些具有本国特色的教师职前训练课程、指南或框架。
在我国，职教师资的培养目标是要培养能胜任职业教育教学工作的教师。因此，教师的基本素质要求就是“双师型”，即教师+专业工程师，职教师资培养的目标应是：教师、工程师、实践者三者融于一身。因此，教师职前教育的内容应当包括四个方面：教育方法或教学方法；职业教育或基础教育；专业课程或课程研究；教学实践或现场实习。国际教育类课程内容则相当全面，涉及职业教育学、教学论、专业教学法、心理学、社会学等领域，诸如教育政策、学校政策及法规、教学社会学、社会心理学、发展心理学、教育心理学、职业与劳动心理学、职业技术教育概论、职教课程开发、专业教学法、教学评价、实验室组织与管理及实习等[2]。而就实训教师而言，德国就非常重视教师在职业界的实际工作经历，大学毕业生要成为实训教师，要有5年或5年以上的工作经验。美国社区学院的教师，除了必须具备州政府颁发的有关教师证书，特别强调具有相应的实践经验。澳大利亚职业教育专业教师必须具有3~5年从事本行业工作的实践经验[3]。因此，应加强我国高等师范教育课程设计模式理论的研究，科学有效地改变课程结构，不能仅局限于职业教育学、职业教育心理学和教学法三门课程，适当增加教育类课程的比重。为了使教师职前教育能够跟上学校课程的变化，政府部门应制定相应的法规来规划教师职前教育，教师教育机构自身也要进行调整，以提高职前教育的质量。
2．构建科学的职教师资培养课程体系，造就新型职教师资
德国的职业教育教师上岗前的培养主要分为两个阶段。第一阶段是在大学师范教育阶段，通常为9-10个学期，学习结束后参加第一次国家考试或是硕士结业考试。第一次国家考试合格，并且证明已拥有与专业方向相应的职业经历，或完成了职业培训的学生，才能进入第二个阶段。第二个阶段是为期4个学期的见习期，见习生既要参加教育学、专业教学法方面的大学研讨班的活动，又要到职业学校去见习，从事每周10课时的教学，还要从事咨询、辅导、教育等。第二次国家考试要求撰写课外论文，同时在职业专业方向和基础课方向各上一堂公开教学实验课，还有有关专业教学法、教育学、学校法的口试。只有通过第二次国家考试才有资格成为职业学校的教师[4]。
借鉴德国师资培训的先进经验，我国提出新型职教师资培养模式，可以概括为“一全”、“二师”、“三能”、“四证”。“一全”，是指职业学校的教师具有全面的职业素质，如科学人文素质、教师道德素质、专业理论素质、基本技能素质和健康身心素质。根据职业学校的办学特色和现代社会对人才的需求，包括信息处理技能、人际交往技能和相关专业的操作技能等在内的基本技能素质是教师职业素质的主要特色之一，也是职教教师要着力加强的基本内容和重要方面。“二师”，是指职业学校的“双师型”教师既能从事理论课或文化课教学，又能从事技能训练教学、指导。“三能”，是指职业学校的教师具有较全面的能力素质，具有能进行专业理论或文化知识讲授的教育教学能力、能进行专业技能或教师职业基本训练指导的能力、能进行科学研究和课程开发建设的能力。“四证”是指职业学校的教师在一定时间内必须取得本科以上毕业证、技术（技能）等级证、继续教育证和教师资格证等“四证”[5]。
造就这样的职教师资，需要相应的课程体系作支持。为此，传统的教师教育课程亟待改革：
（1）调整课程结构。在课程科类方面，应该增加人文学科课程。教师的工作对象是学生，要把学生培养成身心健康、素质全面的人才，教师首先需要完善自身的素质，而丰富的人文素养有助于教师更好地开展工作。其次，应加强与教育学科课程，尤其是专业教学法方面的课程。使得师范生毕业后能够很快适应工作岗位的要求，把握课程进程，调节课堂气氛，使教学顺利有效地进行。
（2）强化实践性课程。教师职业是实践性很强的职业。强化培养职教教师的实践性课程包括两个方面：一是加强专业实践课程。不仅要让师范生多到企业实习，多接触生产实际，培养他们的动手能力，还可以通过产学合作，或为社会提供技术服务等方式，培养师范生的专业实践能力。二是加强教育实践课程。教师的教育教学能力需要通过具体的教育活动习得，在职前培养阶段可以采取增加教育见习、延长实习时间，开展案例教学、模拟教学等方式进行教学锻炼，或者建立大学与职业学校的合作关系，提供类似于现场教学等多种方式进行培养。
（3）优化课程内容。职业教育是与社会经济、职业发展最为密切的教育类型，职业教育课程内容必须及时反映当今社会生产发展的最新成果。为此，职教教师培养课程也必须打破呆板的学科知识体系，课程内容的选择要遵循先进性，关注社会生产一线的实际需求，以实践为导向，对社会需要、科技发展作出即时反映。
3．改革教师教育的传统方式，建立三元职教师资培养模式
延长直职教师资培养年限，实行“专业教育+师范教育”模式。教师教育年限延长是教师教育发展趋势之一，尤其是专业课教学法课程亟待加强。特别是随着我国职业教育的快速发展，对高学历、高素质的教师需求激增，现在本科层次的教师教育已很难满足职业教育事业发展的需求。针对当前职教师资培养模式的弊端，借鉴美国专业发展学校的成功经验，我们提出职教师资培养应采取大学、职业学校、企业三元合作的培养模式。
三元的合作，不是传统的教育见习、实习方式，而是大学、职业学校、企业共同培养合格职教师资，相互利用优势资源共同发展的新型职教师资培养模式。大学要合理安排、组织好学生到企业、职业学校。师范生在企业不是一般的参观，而是亲临生产现场，熟悉整个生产流程，并且亲自实践。企业要派有经验的技术人员制定学生在企业的活动计划，指导学生的学习过程，负责他们的专业成长。师范生在企业里不仅要完成专业理论与实践的全面整合，而且应该利用所学的专业知识，与大学老师一起为企业提供技术服务、科研服务，促进企业的发展。与职业学校的合作也是如此，职业学校不仅要选派优秀教师进行指导，也要为师范生开设教学法之类的课程，提供案例分析，观摩教学。师范生要参与学校教育教学活动的全过程，熟悉各个年级的状况，并承担一定的工作量，完成全面系统的教学专业实践经历。更为重要的是，在实践过程中，要与导师共同分享实践的经验，不断反思，在实践反思中促使自己的教育专业不断成熟。大学也要为职业学校教育教学质量的提高开展研究和指导，为职业学校教师提供职后培训。只有这样才能使合作长期有效地持续下去，为师范生的专业成长，为职业学校教师的再发展提供专业化的环境。
参考文献：
[1]董丽敏,高耀明.Ralph Fessler & Judith C Christensen等.教师职业生涯周期——教师专业发展指导[M].中国轻工业出版社,2005(1).
[2] 颜明忠等.欧盟部分国家职教师资培养研究.课题组内部论文.
[3] [4]丁钢.比较视野中我国高职师资培养的思考[J].中国职业技术教育,2005(2).
[5] 贺文瑾.略论职技高师“双师型”师资队伍建设[J].职业技术教育,2002(4).