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近期，笔者组织了一次针对市直属高中体育教师的教学评比活动，其中课堂片段课教学环节，一名抽到《排球正面上手传球》的教师在教学设计和课堂教学中呈现了一些有争议的分解教学方法，其课堂教学方法及设计意图呈现如下。
教学方法1：一人一球，向上抛球，在额前上方接球，体会传球手型、击球点。
教学方法2：一人一球，地面反弹球，额前上方接球，体会传球手型、击球点。
教学方法3：在教学方法1、2的动作基础上，增加向上传球动作，体会传球动作和用力，即上抛/反弹-接住球-传球。
争议主要集中于教学方法3，引起了评委质疑，认为该教学方法有教学上的原则性错误（破坏了技术连贯性、不利于整体结构认知），并直接给出了较低的评分。随后，对于“该教学方法是否可用”，在市直高中体育教师中引起了较大争论，观点不一。持肯定态度的教师在网上查到这一教学方法出自于“汪嘉伟排球教学视频”，并且当时得到了部分国内高校排球教练、体育课程教学领域相关专家好评，一时间争论不休。对于该教学方法究竟是否可用，笔者提出几点思考。
一、基于学情起点，厘清概念区别
思考1：教学方法的“正确性”等同于合理性？
体育教学方法具有多样性的特点，如，排球自垫球教学方法就有几十种之多。教学方法是围绕项目本身运动特征所设计，“拿来”用得合理不合理，主要体现在使用时机与对象范围选择恰当与否。
效仿所谓权威的排球上手传球教学视频进行教学，以此来说明所选教学方法的合理性，混淆了2个概念。教学视频里呈现的是一个教学方法，它是客观存在的，没有指向性，而要把客观存在的教学方法拿到具体的课堂中来成为教学策略（具有具体指向性），就需考虑对象合适性问题，以教学方法的客观存在性来等同于教学方法的合理性，二者根本不是同一个概念。教学方法正确，不等同于教学方法合理。如果这样的说法成立，那么在跨栏教学中把孙海平教刘翔的教学方法直接拿来上课，就一定是一节好课？若是如此，恐怕单是一个拉伸练习就可能让学生受伤。因此，笔者认为没有严格意义上的教学方法对错之分，只有合理与不合理。
思考2：基于学情起点，是技术重要还是意识重要？
案例中的排球传球分解教学方法，在高中排球教学中并不经常使用，为什么这个方法没有成为日常教学中常规的教学方法，是没有人“创新”吗？说到底还是基于学情，教学方法的选择一定要考虑教学背景，而最大的教学背景就是学情（技能水平、认知程度）。当前高中体育与健康学科主张采用模块选项教学，排球作为常见的球类项目，经过了水平一至四阶段的学练，但目前高中选项教学中学生的差异性仍然較大，部分高中学校的学生排球基础仍比较薄弱，而且排球传球又是排球5项基本技术中最难的技术。笔者认为，案例中的传球分解教学方法3对于运动员（或者对于技能水平达到一定程度的学生）提高、强化或精细化技术动作，会起到较好作用，但对于零基础的初学者就可能不适合，甚至会出现适得其反的效果。有教师认为该手段是“站在低起点上反复进行辅助练习”，那么试问，这个方法是针对低起点的初学水平者还是针对有传球基础者？对于初学者，是技术重要，还是意识重要？笔者认为，对于初学者来说，对技术动作的整体概念认识与感知，远比技术动作的分解教学重要，这也符合叶澜教授结构化教学观念：从“整体感知”到“分步学练”，再到“综合运用”，即从教结构到学结构，再到用结构。
二、基于项目特征，慎用分解教学
思考3：案例中的分解教学法是否适合？
分解教学法是常见的体育教学方法，它在球类项目教学使用中要注意一些原则。如，不能破坏教材的结构特性，要符合运动项目规则精神，要考虑教学对象与教学环境的特征等。如，本课例中排球正面上手传球分解教学方法设计初衷与学生实际学习效果之间的差异。由此，笔者认为在教学方法1和教学方法2中，执教教师不宜用“接球”一词，“接”这一动作，会无意识地引导学生用类似于篮球接球动作去处理球，这里可比喻成“用双手做好一个筐（传球手型），让排球掉进筐中”，2种练习方法应该是短暂的动作过渡而非动作结果（接住）；教学方法1或教学方法2结束动作是个静止动作，在静止状态下不可能完成排球传球动作的规范用力方式，只能用篮球传球用力方式完成动作；排球正面上手传球技术分析，首先判断来球方向，积极移动到合适的位置，然后是由下而上的用力过程，换句话说，在手指触及球的瞬间，身体是向上用力的动态过程，而非静止状态，否则就违反了排球规则（持球）。
可能有教师会认为，该方法只是上课过程中为了体会手型和用力的一个教学步骤之一，执教教师在后续教学中也作了补充说明，并说道：“其实刚才的是错误的持球动作。”既然是错误动作，为何还让学生分组练习？如果教学环节里可以有“停顿”，那么，这些环节是否与排球传球教学内容中“瞬间的弹拨球”“上下肢连贯协调用力”的教学重点、难点目标解决相违背？此外，体会“用力”的方式也有许多种，如，连续自垫低球、对墙垫球、传固定球等，没有必要与“体会手型”结合起来考虑教学方法，一个教学方法解决一个问题（目的、重点）会更有针对性。
三、基于理性分析，重视反思环节
反思1：谈教学方法的合理性不能离开教学对象与教学背景
对教学方法合理性的考量首要不能离开教学对象与教学背景，前者是教学方法实施的“受体”，是下药之“症”，教学方法的选择不能完全照搬拿来，而应理性选择，处理好“拿来”与甄别的关系，只有充分考虑了教学对象的技能水平、认知程度，才能有针对性地进行教学手段的设计；后者是教学方法施用的环境条件、场地与设施条件因素、学校体育教学氛围、师资状况等，这些都能影响教学方法选择的合理与否，要结合具体实际充分考虑。
如，课例中，排球传球分解教学方法3“上抛/反弹-接住球-传球”对于运动员或技能水平达到一定程度的学生来说，能够起到提高、强化或精细化技术动作的作用，但对排球零基础的普通学生来说，就存在很大的不合理性（如指向错误的整体动作概念认知与体验），这是教学对象所达到的认知和技能程度决定的。这就需要教师至少应该根据不同学情，分层区别对待。 反思2：学生学练效果是判断教学方法合理性的重要标准
判断一堂课的教学方法是否合理有效，一条重要的评判标准就是学生的学练效果，即学生从进入课堂到出课堂后的习得。如果教学方法不能帮助学生有效解决课堂教学重点（指向于技术层面），有效突破教学难点（指向于个体差异表现），甚至于教学方法不能对技能学习形成有效刺激。如，教学方法太简单或太复杂，未触及学生最近发展区；又如，教学方法未能有效运用已有技能正向迁移，这样的教学方法必定是低效的、不合理的。
如，课例中，学生在基于教学方法3这个分解教学环节的学习后，呈现出后续“‘一抛自/一传’学习中有明显停顿、脱节的持球动作”“传球动作变形，指向于形似篮球双手头上传/拨球”等学练效果，既对解决课堂教学重点（体会传球手型和发力）作用甚微，又对突破教学难点（上下肢协调、连贯用力）形成干扰，这就要引起教师对选用教学方法合理性、有效性的反思，毕竟，教学方法的选择最终目的在于让学生获得正向的学习效果。
四、质疑与反思是体育教研工作有效开展的推进剂
1.争议常议，教研常新
毫无疑问，课例中教学方法的合理与否是一个有争议的问题，教学上的争议无法规避，有争议就会有对立观点，持不同观点并不是对另一方的否定。只是认识的不同，观点的碰撞，争议常议、教研常新。因此，笔者认为本次教研活动是一次宝贵的经历，每名教师也应在每次有争议的教研活动中有所思考，得到启发。
有质疑，才能让体育教研保持“话题点”“争论点”，而这恰是提升教研活动实效性的关键点，也是能收获不同价值判断的焦点，能引起认知结构的改变，促进学习发生。建构主义认为，学习是积极主动的建构过程。瑞士心理学家皮亚杰曾指出：学习是个体在原有认知基础上，通过外在刺激同化、顺应作用引起认知结构“平衡-不平衡-平衡”的动态过程。因此，只有在原有认知结构发展基础上，施以适当外部刺激，才能取得理想学习效果。质疑点与反思点正是这样的外部刺激。
2.重在反思，提高认识
每次教研活动，无论是学校教研组的校本教研，还是学科层面的跨校、区或更高层面的活动，无论前期教研策划如何周全、预设如何精细，总会有一些值得思考和改进的方面，这就需要不断加强反思。自我反思是教师获得专业成长的3种重要途径之一，同时，反思也是教研活动策划者或参与者提高教研水平的重要途径，是必须要重视的环节。通过反思与交流，为观点碰撞与价值表达提供平台，达到认识上的求同存异，不断提高，价值观上的自我取舍、提炼、兼收并蓄，最终形成自己的认知判断。
3.教研同步，提高质量
在做好质疑与教研反思之后，需要将教研成果有效运用于教学实践，否则，教研活动只能是无源之水。只有坚持教研同步，才能提高体育教学、研究的质量。近年来，笔者在市直（初、高）中学研修活动中，着眼于解决课堂教学实际问题（如教学行为不规范、学法指导能力低下、对核心素养培养无从下手等），着眼于当前省、市范围内体育教研方向，以问题为导向，以教、研互促为目标，开展了诸如“规范体育课堂教学行为、体育教学内容单元构建的策略与方法”“基于有效學法指导下的体育课堂教学实效性探索”“基于核心素养培养的高中体育与健康课堂教学方式优化培训（高中）”“基于方法是教学内容的体育课堂教学手段与方法实效性探究”等主题的教研活动，收到了较好效果。如，“基于方法是教学内容的体育课堂教学手段与方法实效性探究”为主题的研修活动，加深了教师对“方法是教学内容（要教方法）”的理解与把握，在“技术-体能-运用”三维度及单元意识的引领下，增强了课堂教学方法的实效性，提高了体育课堂教学效益。
参考文献：
[1]余立峰.浙江省义务教育体育与健康课程指导纲要[M].杭州：浙江教育出版社.2015.
[2]杨伯明.基于方法是教学内容认识下的教学策略选择[J].中国学校体育，2018（6）：31—33.
教学方法1：一人一球，向上抛球，在额前上方接球，体会传球手型、击球点。
教学方法2：一人一球，地面反弹球，额前上方接球，体会传球手型、击球点。
教学方法3：在教学方法1、2的动作基础上，增加向上传球动作，体会传球动作和用力，即上抛/反弹-接住球-传球。
争议主要集中于教学方法3，引起了评委质疑，认为该教学方法有教学上的原则性错误（破坏了技术连贯性、不利于整体结构认知），并直接给出了较低的评分。随后，对于“该教学方法是否可用”，在市直高中体育教师中引起了较大争论，观点不一。持肯定态度的教师在网上查到这一教学方法出自于“汪嘉伟排球教学视频”，并且当时得到了部分国内高校排球教练、体育课程教学领域相关专家好评，一时间争论不休。对于该教学方法究竟是否可用，笔者提出几点思考。
一、基于学情起点，厘清概念区别
思考1：教学方法的“正确性”等同于合理性？
体育教学方法具有多样性的特点，如，排球自垫球教学方法就有几十种之多。教学方法是围绕项目本身运动特征所设计，“拿来”用得合理不合理，主要体现在使用时机与对象范围选择恰当与否。
效仿所谓权威的排球上手传球教学视频进行教学，以此来说明所选教学方法的合理性，混淆了2个概念。教学视频里呈现的是一个教学方法，它是客观存在的，没有指向性，而要把客观存在的教学方法拿到具体的课堂中来成为教学策略（具有具体指向性），就需考虑对象合适性问题，以教学方法的客观存在性来等同于教学方法的合理性，二者根本不是同一个概念。教学方法正确，不等同于教学方法合理。如果这样的说法成立，那么在跨栏教学中把孙海平教刘翔的教学方法直接拿来上课，就一定是一节好课？若是如此，恐怕单是一个拉伸练习就可能让学生受伤。因此，笔者认为没有严格意义上的教学方法对错之分，只有合理与不合理。
思考2：基于学情起点，是技术重要还是意识重要？
案例中的排球传球分解教学方法，在高中排球教学中并不经常使用，为什么这个方法没有成为日常教学中常规的教学方法，是没有人“创新”吗？说到底还是基于学情，教学方法的选择一定要考虑教学背景，而最大的教学背景就是学情（技能水平、认知程度）。当前高中体育与健康学科主张采用模块选项教学，排球作为常见的球类项目，经过了水平一至四阶段的学练，但目前高中选项教学中学生的差异性仍然較大，部分高中学校的学生排球基础仍比较薄弱，而且排球传球又是排球5项基本技术中最难的技术。笔者认为，案例中的传球分解教学方法3对于运动员（或者对于技能水平达到一定程度的学生）提高、强化或精细化技术动作，会起到较好作用，但对于零基础的初学者就可能不适合，甚至会出现适得其反的效果。有教师认为该手段是“站在低起点上反复进行辅助练习”，那么试问，这个方法是针对低起点的初学水平者还是针对有传球基础者？对于初学者，是技术重要，还是意识重要？笔者认为，对于初学者来说，对技术动作的整体概念认识与感知，远比技术动作的分解教学重要，这也符合叶澜教授结构化教学观念：从“整体感知”到“分步学练”，再到“综合运用”，即从教结构到学结构，再到用结构。
二、基于项目特征，慎用分解教学
思考3：案例中的分解教学法是否适合？
分解教学法是常见的体育教学方法，它在球类项目教学使用中要注意一些原则。如，不能破坏教材的结构特性，要符合运动项目规则精神，要考虑教学对象与教学环境的特征等。如，本课例中排球正面上手传球分解教学方法设计初衷与学生实际学习效果之间的差异。由此，笔者认为在教学方法1和教学方法2中，执教教师不宜用“接球”一词，“接”这一动作，会无意识地引导学生用类似于篮球接球动作去处理球，这里可比喻成“用双手做好一个筐（传球手型），让排球掉进筐中”，2种练习方法应该是短暂的动作过渡而非动作结果（接住）；教学方法1或教学方法2结束动作是个静止动作，在静止状态下不可能完成排球传球动作的规范用力方式，只能用篮球传球用力方式完成动作；排球正面上手传球技术分析，首先判断来球方向，积极移动到合适的位置，然后是由下而上的用力过程，换句话说，在手指触及球的瞬间，身体是向上用力的动态过程，而非静止状态，否则就违反了排球规则（持球）。
可能有教师会认为，该方法只是上课过程中为了体会手型和用力的一个教学步骤之一，执教教师在后续教学中也作了补充说明，并说道：“其实刚才的是错误的持球动作。”既然是错误动作，为何还让学生分组练习？如果教学环节里可以有“停顿”，那么，这些环节是否与排球传球教学内容中“瞬间的弹拨球”“上下肢连贯协调用力”的教学重点、难点目标解决相违背？此外，体会“用力”的方式也有许多种，如，连续自垫低球、对墙垫球、传固定球等，没有必要与“体会手型”结合起来考虑教学方法，一个教学方法解决一个问题（目的、重点）会更有针对性。
三、基于理性分析，重视反思环节
反思1：谈教学方法的合理性不能离开教学对象与教学背景
对教学方法合理性的考量首要不能离开教学对象与教学背景，前者是教学方法实施的“受体”，是下药之“症”，教学方法的选择不能完全照搬拿来，而应理性选择，处理好“拿来”与甄别的关系，只有充分考虑了教学对象的技能水平、认知程度，才能有针对性地进行教学手段的设计；后者是教学方法施用的环境条件、场地与设施条件因素、学校体育教学氛围、师资状况等，这些都能影响教学方法选择的合理与否，要结合具体实际充分考虑。
如，课例中，排球传球分解教学方法3“上抛/反弹-接住球-传球”对于运动员或技能水平达到一定程度的学生来说，能够起到提高、强化或精细化技术动作的作用，但对排球零基础的普通学生来说，就存在很大的不合理性（如指向错误的整体动作概念认知与体验），这是教学对象所达到的认知和技能程度决定的。这就需要教师至少应该根据不同学情，分层区别对待。 反思2：学生学练效果是判断教学方法合理性的重要标准
判断一堂课的教学方法是否合理有效，一条重要的评判标准就是学生的学练效果，即学生从进入课堂到出课堂后的习得。如果教学方法不能帮助学生有效解决课堂教学重点（指向于技术层面），有效突破教学难点（指向于个体差异表现），甚至于教学方法不能对技能学习形成有效刺激。如，教学方法太简单或太复杂，未触及学生最近发展区；又如，教学方法未能有效运用已有技能正向迁移，这样的教学方法必定是低效的、不合理的。
如，课例中，学生在基于教学方法3这个分解教学环节的学习后，呈现出后续“‘一抛自/一传’学习中有明显停顿、脱节的持球动作”“传球动作变形，指向于形似篮球双手头上传/拨球”等学练效果，既对解决课堂教学重点（体会传球手型和发力）作用甚微，又对突破教学难点（上下肢协调、连贯用力）形成干扰，这就要引起教师对选用教学方法合理性、有效性的反思，毕竟，教学方法的选择最终目的在于让学生获得正向的学习效果。
四、质疑与反思是体育教研工作有效开展的推进剂
1.争议常议，教研常新
毫无疑问，课例中教学方法的合理与否是一个有争议的问题，教学上的争议无法规避，有争议就会有对立观点，持不同观点并不是对另一方的否定。只是认识的不同，观点的碰撞，争议常议、教研常新。因此，笔者认为本次教研活动是一次宝贵的经历，每名教师也应在每次有争议的教研活动中有所思考，得到启发。
有质疑，才能让体育教研保持“话题点”“争论点”，而这恰是提升教研活动实效性的关键点，也是能收获不同价值判断的焦点，能引起认知结构的改变，促进学习发生。建构主义认为，学习是积极主动的建构过程。瑞士心理学家皮亚杰曾指出：学习是个体在原有认知基础上，通过外在刺激同化、顺应作用引起认知结构“平衡-不平衡-平衡”的动态过程。因此，只有在原有认知结构发展基础上，施以适当外部刺激，才能取得理想学习效果。质疑点与反思点正是这样的外部刺激。
2.重在反思，提高认识
每次教研活动，无论是学校教研组的校本教研，还是学科层面的跨校、区或更高层面的活动，无论前期教研策划如何周全、预设如何精细，总会有一些值得思考和改进的方面，这就需要不断加强反思。自我反思是教师获得专业成长的3种重要途径之一，同时，反思也是教研活动策划者或参与者提高教研水平的重要途径，是必须要重视的环节。通过反思与交流，为观点碰撞与价值表达提供平台，达到认识上的求同存异，不断提高，价值观上的自我取舍、提炼、兼收并蓄，最终形成自己的认知判断。
3.教研同步，提高质量
在做好质疑与教研反思之后，需要将教研成果有效运用于教学实践，否则，教研活动只能是无源之水。只有坚持教研同步，才能提高体育教学、研究的质量。近年来，笔者在市直（初、高）中学研修活动中，着眼于解决课堂教学实际问题（如教学行为不规范、学法指导能力低下、对核心素养培养无从下手等），着眼于当前省、市范围内体育教研方向，以问题为导向，以教、研互促为目标，开展了诸如“规范体育课堂教学行为、体育教学内容单元构建的策略与方法”“基于有效學法指导下的体育课堂教学实效性探索”“基于核心素养培养的高中体育与健康课堂教学方式优化培训（高中）”“基于方法是教学内容的体育课堂教学手段与方法实效性探究”等主题的教研活动，收到了较好效果。如，“基于方法是教学内容的体育课堂教学手段与方法实效性探究”为主题的研修活动，加深了教师对“方法是教学内容（要教方法）”的理解与把握，在“技术-体能-运用”三维度及单元意识的引领下，增强了课堂教学方法的实效性，提高了体育课堂教学效益。
参考文献：
[1]余立峰.浙江省义务教育体育与健康课程指导纲要[M].杭州：浙江教育出版社.2015.
[2]杨伯明.基于方法是教学内容认识下的教学策略选择[J].中国学校体育，2018（6）：31—33.