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摘 要：在课堂教学中落实学生的“思维发展与提升”，可以在思维的进出、思维的聚焦、思维的推进等方面用力：一堂好课，既要让学生的思维深入文本，又要让学生的思维跳出文本，进而对课文有深入而全面的把握；课堂教学时间有限，不可能面面俱到，选准思维的切入点，就能由点到面，调动学生的思维；对学生的思维起点应有预设，以使教学贴近学生思维的最近发展区，从而带动学生思维由浅入深，并构建思维序。
关键词：语文核心素养；思维发展与提升；小说教学
在语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化理解与传承四大语文核心素养中，笔者认为，终极指向是人的发展，切入点是语言，远景目标是审美与文化，而最核心的则是思维。这是因为，学生思维能力的培养，是关系到学生能否持续发展的关键因素。课堂教学如何在学生“思维发展与提升”上有一番作为？下面笔者以某次“核心素养下的小说教学”主题教研活动中周刚、应健、周雅三位老师的课例为例，试着作些分析。
钱学森曾把思维学分成三个部分：形象思维、逻辑思维以及在两者基础上的创造思维，此外，他还提出过社会思维——人的思维是历史文化积淀的集体无意识的反映。形象思维即人的审美思维，追求直观、生动；逻辑思维即人的理性思维，追求严谨、深刻；创造思维即人的灵感思维，追求新颖、独特；而社会思维即人的集体思维，追求互动、協调。就目前中学生的实际情况而言，我们最需要着力培养的是逻辑思维。这种逻辑思维如何落实于课堂教学？笔者以为，可以在思维的进出、思维的聚焦、思维的推进等方面用力。
从这个层面来说，三节课都紧紧围绕了活动的主题——核心素养下的小说教学主题，关注的焦点是学生逻辑思维能力的提升。其中，周刚老师的《一碗清汤荞麦面》属于“阶梯式”推进，重在思维的辩证；应健老师的《爱》属于“小锤式”敲打，注重思维的聚焦；周雅老师的《最后的常春藤叶》属于“寻胜式”探幽，尝试思维初步体系的构架。
一、思维的进与出
一堂好课，既要让学生的思维深入文本，又要让学生的思维跳出文本，进而对课文有深入而全面的把握。由此，这里的进口与出口的选择显得非常关键。
为了激发学生进入课文，周刚老师给学生几个扶手：衣着角度，母亲穿着不合时令的斜格子短大衣，儿子穿的是崭新的运动服；场景角度，着重关注四次吃面场景的变化，从数量到语序，再到省略号的运用，从中品读母亲的语气语调；标题角度，标题可否改成“最后的顾客”或者“二号桌的故事”等。这样的设计，逐步将学生的思维引入文本，从读懂情节到理解情感，进而领悟文章的主旨。
学习文章，我们不但要“入乎其内”，更要“出乎其外”，即能从文本中抽离出来，读出自己的东西。对此，周刚老师设计了如下两个教学环节：
一是“请大家看文章，找一找打动你的细节，谈一谈令人心动的感觉”。在周老师的引导下，学生找到了母亲褪色的衣服，小儿子为母亲夹面的细节，三人头碰头吃面的情景，老板与老板娘多下面条的对话以及重新燃起熄灭炉火、更改价格、若无其事撤掉预约席牌子的举动，读出了一家人的团结与坚强，读出了老板夫妇的细心与善良。学生在读懂文章的同时，也感动了自己，在潜移默化中，内心根植下了那些美好的人性。
二是“假如‘一碗清汤荞麦面’成了北海亭面馆的招牌，假如每位游客都想吃一碗，你又是一个导游，请你写一段解说词”。新颖的形式，切近生活的活动，勾起了学生创作的欲望，他们的热情马上被点燃。其中一名学生的回答“不仅温暖了脾胃，更温暖了人心”赢得了全班同学的掌声，也赢得了听课教师的一致喝彩。
应健老师的课堂则有个明显的特点，即将课堂的讨论完全交给学生，让学生在小组讨论与课堂交流中享受思维提升的快乐。整堂课大开大合，极具大气与灵气。真正的好课，既要进得去，更要出得来。应老师在“出”上做了两方面工作：一是在课堂教学的最后一个环节，让学生探究人称变化的作用，在让学生明白人称变化提升了主题的同时自然收束课堂教学；二是每个环节的小结与过渡，语言唯美，并对学生思维进行了有效的纠偏与深化，让学生知其然，更知其所以然。整个课堂收放自如，体现了应老师高超的课堂驾驭能力。
周雅老师在“思维的进与出”上较注重聚焦点的深入与外向的拓展上。与大多数教师将重点定位在欧·亨利小说的写法上不同，周老师将课堂聚焦于对主题的多维解读，一下子将叙述角度、人物分析、环境安排、描写技巧等松散的东西聚合了起来，整个课堂因此有了一条主线，纲举而目张。从琼珊的叙述视角，学生读出了希望、信念、意志、精神等主题；从老贝尔曼的叙述视角，学生读出了爱心、真诚、奉献、为了别人而勇于自我牺牲的精神，读出了人性的光辉；从两个结合的视角，学生读出了珍爱生命、关爱他人、互相帮助等主题。
这些主题，只要教师稍加引导，学生都能自行读出。周老师的高明之处是对后面三个主题的解读。从老贝尔曼画的叶子令两个艺术家都认假为真，说明了老贝尔曼画技的高超，他的不得志，并非个人原因。周老师结合文中艺术区的描写，联系19世纪末美国对艺术、对人文的忽视，让学生读出了对将艺术边缘化的病态社会的含泪批判的主题。从老贝尔曼的外貌描写中，周老师引入米开朗基罗的摩西雕像与萨蒂尔的有关知识，引导学生读出了老艺术家对艺术的执着追求的精神。这种思维的聚集，体现了执教者厚实的文化素养与独特的匠心解读。
二、思维的点与面
课堂教学由于时间的限制，不可能面面俱到。因此，选择思维的切入点尤其关键，点选准了，自然能由点到面，学生的思维也会随之调动起来。
周刚老师的课堂，从初读感知，到整体把握，到深入品读，到讨论提升，到体验内化，到拓展延伸，顾及了思维发展“面”上的要求，让学生带着问题，不知不觉进入到思维发展与提升的情境中。当然，光有“面”上的设计，如果没有“点”上的深入，思维的养成很容易流于肤浅。对此，周刚老师抓住四个吃面场景，抓住细节，深入品读文章语言，使学生思维的发展有了很好的抓手，最终有了切实的提升与发展。 应健老师执教的文章很短。短文长教深教，最关键的是思维焦点的选择。应老师深谙个中之道，她将重点放在了前后两次出场的一瞬间的见面场景，引导学生找反复出现的词语，突出女主人公对这一瞬间的念念不忘，读出了春天这个恋爱季节的美好，读出了桃花的粉红与浪漫，读出了晚间的朦胧与温馨，读出了月白的纯洁与美丽，读出了人世间最真最美的情感被光阴追得无影无踪的缺憾。而其中的两个“就”字，七个“没有”与一个“惟有”，更是读出了文字背后作者的情感，那种对“遇美而错过”的惋惜与伤悲，那种对人世间由暖、美、好、甜等要素构成的爱的真切理解。这样的焦点的选择是精准的，品读是到位的，对学生思维的养成是极为有效的。
在面的铺开上，应老师敏锐地抓住了文章中的两组对比：女子的一生与一瞬的对比，一生略写、一瞬详写的对比。在对比中，应老师让学生寻找详写的内容，即作者有意识强调的几个点，进而引出了对详略作用的讨论，很自然地将课堂的重点推向女主人公“是幸还是哀”的讨论，这种对比讨论，纲举目张，以点带面，很好地显出了思维的张力，激发了学生的学习兴趣，为整个课堂思维的深入与提升奠定了坚实的基础。
周雅老师将课堂教学的面定为主题的开拓，并以人物形象的分析作为切入点引入。为此，周老师先引导学生回忆了相关要素：社会地位、年龄、事业状况、理想、职业、性格、习惯等。对于主题的判定与分析，周老师也通过回忆与讨论作了明确，即取决于人性、情节、环境与物象等。这种点面结合的知识逻辑序的呈现，对学生思维的构建无疑有很大的帮助作用。
三、思维的浅与深
通常而言，我们对学生的思维起点应有预设，以使教学贴近学生思维的最近发展区，从而带动学生思维由浅入深，并构建思维序，以促进学生思维的发展与提升。
一般认为，学生思维的培养起点不宜过高。这方面，周刚老师的火候把握非常好。在四个吃面场景的比较中，周老师引导学生关注时间点的选择、碗数的变化、语序的变动、省略号的运用、语气词的选用等，让学生感受到学习的快乐，进而逐步延伸到标题、细节，并走出文本，让学生反复品读，为学生搭建了一个思维由浅入深的阶梯。整个课堂，由初读到整体把握，由整体到局部，由内到外，转而到内，让学生的思维能力在迁移中、在课堂的碰撞中不断提升，显示了思维发展的梯度性特点。
再来看应健老师的课。长文短教有难度，短文长教更见功底。短短的300余字，设计的问题如何指向，如何体现思维的层次性，更是对执教者的考验。这一点，应老师做到了，而且做得极为出色。应老师从情节入手，到详略的分析，到省略的补充，到省略的作用，到文字背后作者的情感，到哀与幸的讨论，到人称变化的探究，全部扣住小说别致的写法展开，思维一环扣一环。应老师就像一个高明的导游，引着学生在不知不觉间走向前方的美景，整个课堂如行云流水，思维由浅入深，环环相扣，推进极为自然。这里面，最值得称道的是应老师的过渡衔接语以诗化的语言呈现。正如有听课老师所说，只沉浸在她美妙的语言中，有种唯美的享受，却忘了把它记下来。
相较这两位老师，周雅老师在这方面更令人稱道。许多听课教师听周老师的这节课有个共同的感觉：似乎一节课的高潮已经到来，文意已尽，该结束了，可周老师突然从一个新的角度翻出了课堂的新境界。这与周老师在课堂上注意了教学技巧是分不开的。从不同叙述视角的解读，到对主人公的讨论，到虚、实两条线的运用，到走近贝尔曼，到再读贝尔曼，从人物描写到环境描写，从描写的实在意义到描写的象喻意义，周老师好像带学生欣赏泰山十八盘般，不断发现精彩。
关键词：语文核心素养；思维发展与提升；小说教学
在语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化理解与传承四大语文核心素养中，笔者认为，终极指向是人的发展，切入点是语言，远景目标是审美与文化，而最核心的则是思维。这是因为，学生思维能力的培养，是关系到学生能否持续发展的关键因素。课堂教学如何在学生“思维发展与提升”上有一番作为？下面笔者以某次“核心素养下的小说教学”主题教研活动中周刚、应健、周雅三位老师的课例为例，试着作些分析。
钱学森曾把思维学分成三个部分：形象思维、逻辑思维以及在两者基础上的创造思维，此外，他还提出过社会思维——人的思维是历史文化积淀的集体无意识的反映。形象思维即人的审美思维，追求直观、生动；逻辑思维即人的理性思维，追求严谨、深刻；创造思维即人的灵感思维，追求新颖、独特；而社会思维即人的集体思维，追求互动、協调。就目前中学生的实际情况而言，我们最需要着力培养的是逻辑思维。这种逻辑思维如何落实于课堂教学？笔者以为，可以在思维的进出、思维的聚焦、思维的推进等方面用力。
从这个层面来说，三节课都紧紧围绕了活动的主题——核心素养下的小说教学主题，关注的焦点是学生逻辑思维能力的提升。其中，周刚老师的《一碗清汤荞麦面》属于“阶梯式”推进，重在思维的辩证；应健老师的《爱》属于“小锤式”敲打，注重思维的聚焦；周雅老师的《最后的常春藤叶》属于“寻胜式”探幽，尝试思维初步体系的构架。
一、思维的进与出
一堂好课，既要让学生的思维深入文本，又要让学生的思维跳出文本，进而对课文有深入而全面的把握。由此，这里的进口与出口的选择显得非常关键。
为了激发学生进入课文，周刚老师给学生几个扶手：衣着角度，母亲穿着不合时令的斜格子短大衣，儿子穿的是崭新的运动服；场景角度，着重关注四次吃面场景的变化，从数量到语序，再到省略号的运用，从中品读母亲的语气语调；标题角度，标题可否改成“最后的顾客”或者“二号桌的故事”等。这样的设计，逐步将学生的思维引入文本，从读懂情节到理解情感，进而领悟文章的主旨。
学习文章，我们不但要“入乎其内”，更要“出乎其外”，即能从文本中抽离出来，读出自己的东西。对此，周刚老师设计了如下两个教学环节：
一是“请大家看文章，找一找打动你的细节，谈一谈令人心动的感觉”。在周老师的引导下，学生找到了母亲褪色的衣服，小儿子为母亲夹面的细节，三人头碰头吃面的情景，老板与老板娘多下面条的对话以及重新燃起熄灭炉火、更改价格、若无其事撤掉预约席牌子的举动，读出了一家人的团结与坚强，读出了老板夫妇的细心与善良。学生在读懂文章的同时，也感动了自己，在潜移默化中，内心根植下了那些美好的人性。
二是“假如‘一碗清汤荞麦面’成了北海亭面馆的招牌，假如每位游客都想吃一碗，你又是一个导游，请你写一段解说词”。新颖的形式，切近生活的活动，勾起了学生创作的欲望，他们的热情马上被点燃。其中一名学生的回答“不仅温暖了脾胃，更温暖了人心”赢得了全班同学的掌声，也赢得了听课教师的一致喝彩。
应健老师的课堂则有个明显的特点，即将课堂的讨论完全交给学生，让学生在小组讨论与课堂交流中享受思维提升的快乐。整堂课大开大合，极具大气与灵气。真正的好课，既要进得去，更要出得来。应老师在“出”上做了两方面工作：一是在课堂教学的最后一个环节，让学生探究人称变化的作用，在让学生明白人称变化提升了主题的同时自然收束课堂教学；二是每个环节的小结与过渡，语言唯美，并对学生思维进行了有效的纠偏与深化，让学生知其然，更知其所以然。整个课堂收放自如，体现了应老师高超的课堂驾驭能力。
周雅老师在“思维的进与出”上较注重聚焦点的深入与外向的拓展上。与大多数教师将重点定位在欧·亨利小说的写法上不同，周老师将课堂聚焦于对主题的多维解读，一下子将叙述角度、人物分析、环境安排、描写技巧等松散的东西聚合了起来，整个课堂因此有了一条主线，纲举而目张。从琼珊的叙述视角，学生读出了希望、信念、意志、精神等主题；从老贝尔曼的叙述视角，学生读出了爱心、真诚、奉献、为了别人而勇于自我牺牲的精神，读出了人性的光辉；从两个结合的视角，学生读出了珍爱生命、关爱他人、互相帮助等主题。
这些主题，只要教师稍加引导，学生都能自行读出。周老师的高明之处是对后面三个主题的解读。从老贝尔曼画的叶子令两个艺术家都认假为真，说明了老贝尔曼画技的高超，他的不得志，并非个人原因。周老师结合文中艺术区的描写，联系19世纪末美国对艺术、对人文的忽视，让学生读出了对将艺术边缘化的病态社会的含泪批判的主题。从老贝尔曼的外貌描写中，周老师引入米开朗基罗的摩西雕像与萨蒂尔的有关知识，引导学生读出了老艺术家对艺术的执着追求的精神。这种思维的聚集，体现了执教者厚实的文化素养与独特的匠心解读。
二、思维的点与面
课堂教学由于时间的限制，不可能面面俱到。因此，选择思维的切入点尤其关键，点选准了，自然能由点到面，学生的思维也会随之调动起来。
周刚老师的课堂，从初读感知，到整体把握，到深入品读，到讨论提升，到体验内化，到拓展延伸，顾及了思维发展“面”上的要求，让学生带着问题，不知不觉进入到思维发展与提升的情境中。当然，光有“面”上的设计，如果没有“点”上的深入，思维的养成很容易流于肤浅。对此，周刚老师抓住四个吃面场景，抓住细节，深入品读文章语言，使学生思维的发展有了很好的抓手，最终有了切实的提升与发展。 应健老师执教的文章很短。短文长教深教，最关键的是思维焦点的选择。应老师深谙个中之道，她将重点放在了前后两次出场的一瞬间的见面场景，引导学生找反复出现的词语，突出女主人公对这一瞬间的念念不忘，读出了春天这个恋爱季节的美好，读出了桃花的粉红与浪漫，读出了晚间的朦胧与温馨，读出了月白的纯洁与美丽，读出了人世间最真最美的情感被光阴追得无影无踪的缺憾。而其中的两个“就”字，七个“没有”与一个“惟有”，更是读出了文字背后作者的情感，那种对“遇美而错过”的惋惜与伤悲，那种对人世间由暖、美、好、甜等要素构成的爱的真切理解。这样的焦点的选择是精准的，品读是到位的，对学生思维的养成是极为有效的。
在面的铺开上，应老师敏锐地抓住了文章中的两组对比：女子的一生与一瞬的对比，一生略写、一瞬详写的对比。在对比中，应老师让学生寻找详写的内容，即作者有意识强调的几个点，进而引出了对详略作用的讨论，很自然地将课堂的重点推向女主人公“是幸还是哀”的讨论，这种对比讨论，纲举目张，以点带面，很好地显出了思维的张力，激发了学生的学习兴趣，为整个课堂思维的深入与提升奠定了坚实的基础。
周雅老师将课堂教学的面定为主题的开拓，并以人物形象的分析作为切入点引入。为此，周老师先引导学生回忆了相关要素：社会地位、年龄、事业状况、理想、职业、性格、习惯等。对于主题的判定与分析，周老师也通过回忆与讨论作了明确，即取决于人性、情节、环境与物象等。这种点面结合的知识逻辑序的呈现，对学生思维的构建无疑有很大的帮助作用。
三、思维的浅与深
通常而言，我们对学生的思维起点应有预设，以使教学贴近学生思维的最近发展区，从而带动学生思维由浅入深，并构建思维序，以促进学生思维的发展与提升。
一般认为，学生思维的培养起点不宜过高。这方面，周刚老师的火候把握非常好。在四个吃面场景的比较中，周老师引导学生关注时间点的选择、碗数的变化、语序的变动、省略号的运用、语气词的选用等，让学生感受到学习的快乐，进而逐步延伸到标题、细节，并走出文本，让学生反复品读，为学生搭建了一个思维由浅入深的阶梯。整个课堂，由初读到整体把握，由整体到局部，由内到外，转而到内，让学生的思维能力在迁移中、在课堂的碰撞中不断提升，显示了思维发展的梯度性特点。
再来看应健老师的课。长文短教有难度，短文长教更见功底。短短的300余字，设计的问题如何指向，如何体现思维的层次性，更是对执教者的考验。这一点，应老师做到了，而且做得极为出色。应老师从情节入手，到详略的分析，到省略的补充，到省略的作用，到文字背后作者的情感，到哀与幸的讨论，到人称变化的探究，全部扣住小说别致的写法展开，思维一环扣一环。应老师就像一个高明的导游，引着学生在不知不觉间走向前方的美景，整个课堂如行云流水，思维由浅入深，环环相扣，推进极为自然。这里面，最值得称道的是应老师的过渡衔接语以诗化的语言呈现。正如有听课老师所说，只沉浸在她美妙的语言中，有种唯美的享受，却忘了把它记下来。
相较这两位老师，周雅老师在这方面更令人稱道。许多听课教师听周老师的这节课有个共同的感觉：似乎一节课的高潮已经到来，文意已尽，该结束了，可周老师突然从一个新的角度翻出了课堂的新境界。这与周老师在课堂上注意了教学技巧是分不开的。从不同叙述视角的解读，到对主人公的讨论，到虚、实两条线的运用，到走近贝尔曼，到再读贝尔曼，从人物描写到环境描写，从描写的实在意义到描写的象喻意义，周老师好像带学生欣赏泰山十八盘般，不断发现精彩。