在一次青年教师“同课异构”教学交流活动中，九位青年语文教师同台献技，就苏教版必修三“号角，为你长鸣”专题中的《品质》一课进行同课异构，并于课后进行了认真的讨论和交流。活动的最初目的是比拼教师的教学技能，给青年教师提供展示自我的舞台，但实际上，听课者与学习者的收获远不止这些。让不同的教师上同样的课，自然在各个方面就有了一种比较。对课程标准和教材编写意图的理解，对文本本身的解读，教学重难点的确立，教学方法的选择，教学目标的实现等多个角度都有所不同，这种不同最终使得课程形态呈现差异，产生碰撞。九堂课的长短优劣，听课教师各有看法。
　　评价一堂课好坏的标准到底是什么？对教学内容的开发和呈现毫无章法，统一的教材却有着多元的课程形态，这无疑是当下语文教学存在的客观现实。那么，这到底是“花开九朵各表一枝”的风光无限，还是语文教师不能把握教学核心内容的一种尴尬？语文教学多元化、个性化的课程形态背后，是否应该有一个统一的更具指导性的标准或者导向，帮助教师解决一堂课到底该教什么、怎么教以及怎样评价的问题呢？笔者以对其中两堂课例的再审视，呈现作为听课者关于这个问题的一点思考。
　　一、教学设计
　　案例一：
　　教师先出示英文单词“quali-ty”，询问学生汉语意思，引出不同的译法，让学生结合文本内容进行讨论。接着教师指出，格斯拉兄弟做的靴子既美观又合脚又耐穿，是品质顶好的靴子，正如“我”所想的那样：“只有亲眼看过靴子灵魂的人才能做出那样的靴子——这些靴子体现了各种靴子的本质，确实是模范品。”要求学生自由诵读片段，然后示范诵读，为讨论主人公品质蓄势。接着教师指出，像这样能展示格斯拉性格的片段如珍珠般散落在文章之中，它们有的是像本片段一样的语言和神态描写，有的是动作描写，有的是外貌肖像描写，有的是侧面的环境刻画与烘托，请大家找一找、读一读、品一品、说一说。学生发言，教师点评，必要时要抓住重要片段引导学生关注细节描写的精妙。最后，教师引发质疑：时代需要发展，这是一种必然，但在时代机器高速而冷酷的运转中，我们是否该冷静地思考一下：物质文明发展的最终目的是什么？
　　案例二：
　　教师请学生读作者的名字，纠正“绥”的读音，与学生讨论主人公的所指。接着结合文本引入时代背景，教师和学生一起逐一讨论：从哪些东西的变化可以看出格斯拉命运的变化？格斯拉先生为什么死了呢？格斯拉先生做的只是靴子吗？小说中的“我”对格斯拉怀有怎样的情感？最后，PPT展示教師结合课堂讨论创作的诗，学生齐读这首诗，教师作课堂总结并布置作业——为格斯拉先生写墓志铭。
　　二、评课思考
　　从教学设计的角度来看，这无疑是两堂各有特色的课。第一位教师的课堂以小说题目“品质”串起整堂课，从对靴子品质的把握到对人物品质的理解，再到他人.对这种品质的评价，最后到读者的思考和感受，一环扣一环，层层深入，引导学生品读人物形象。第二位教师用一首诗的创造建构了一整堂课，这首诗囊括了对格斯拉形象的解读，追问了其悲剧命运的根源，也蕴含了小说作者和读者（这里更多地指向诗歌创作者）对格斯拉其人其事的隋感和思考，整堂课构思巧妙，体现了教师的教学机智。
　　但如果再从教学内容角度仔细审视这两堂课就可以发现，无论是层层深入引导学生品味人物形象，还是以诗歌串联课堂教学，不同的教学方法所指向的其实是同一核心教学内容，即对格斯拉这一典型形象的感知，领会他处在社会底层仍执著追求自己的理想的高尚品质，以及思考该以何种态度面对这种品质。教学方式都属于阅读方式当中的“解读”，即解决“懂不懂”的问题，教学内容是“课文说了什么”“作者对课文说的东西是什么态度”“你对课文说的东西有什么看法”“你对作者的态度有什么看法”。
　　抛开教学设计的纷繁复杂，按照王荣生教授的观点，我们可以从一堂课的教学内容正确与否的角度，从教师想教的内容与实际教的内容是否一致的角度，从教的内容与学的内容是否趋向一致的角度等，来审视这两堂同课异构的案例。
　　关于教学内容的确定，在具体的教学过程中，则要“聚焦到学生在阅读这篇文章（作品）时遇到的困难和疑惑”，不教不需要教（学生已懂或通过看教材就可以懂）的内容和不可教（比如语感）的内容。从这个纬度来看，案例一中对靴子品质的解读这个环节和案例二中的问题“这样的投入，做出的靴子怎么样”，就属于学生自己即可领会无需教师教的范畴。抛出这样的问题或许能换来很好的回答效果——因为学生通过阅读教材很快就可以筛选出相关信息，但实际上它们都不能起到激趣的作用，不能对学生原有的阅读经验形成提升。这样的问题，小学高年级和初中生都能回答，那么它们对于高中生的意义又是什么呢？甚至可以说，案例一中教学的核心问题“能做出这样堪称‘模范’的靴子的人又拥有怎样的品质呢”也是无价值的，尽管它套上了一个品读语言的外壳，但内在却是浅白而缺乏深度的。相比于案例一，案例二的核心问题“格斯拉先生为什么死了呢”，则体现了教师对学生能力的正确预估，这个问题不是简单通过读教材就可以得出结论的，而需要综合文本提供的各方面要素——时代背景、主人公形象以及旁人对主人公的态度和评价——解读出来，学生不再是信息的搬运工，而是对文本、人物、主题有了自己的思考和理解。什么可教，什么可不教？这个问题，或许我们每个教师在确定—篇课文的教学内容时，者陔问问自己。
　　关于教师想教的内容与实际教的内容是否一致，教师本人站在主观的立场上，自然无法作出客观的回答。不过，从参与听课评课活动的其他教师的评价中，我们可窥得一二。第二位教师的这堂课，从头到尾完成了一首诗的创作，读与写完美结合，给学生的写作提供了良好的示范。在执教老师看来，这堂课无疑是写与读并重，教师以读带写，是为了训练学生的写作能力。的确，教师最后也布置了作业——为格斯拉先生写墓志铭。但实际上，按前文所言，教师所有环节的设计最终指向的还是对文本的解读，只不过借助诗歌的创作呈现对文本解读的结果，作业的设计看似是写作的训练，其实呈现的也还只是学生对主人公的理解和评价。只是旁观教师的疑惑却很值得我们思考：学生会不会也这样想，又或者他们其实根本不知道教师这堂课真正想教给他们什么，这背后无疑折射出教师的主观意愿与实际操作之间的矛盾。如果这二者都存在矛盾，就更不用提教师的教与学生的学是否一致了。
　　那么，在还没有专家制定出一整套课程内容体系的当下，一线教师该如何实现对“教什么”的确定呢？笔者在参与“过程呈现式阅读教学”果题的研究时，曾经实践过的“初读感受呈现”，让学生以预习作业的形式写下自己对将要学习的文本的感受、理解或疑问，然后教师根据这些感受、理解尤其是疑问来确定自己的教学内容，收到了不错的教学效果。这种做法关注学生的阅读初感以及阅读生成，从生成出发，发现问题、解决问题，更具针对性，恰恰符合李海林先生提出的“问题化”，比较有效地解答了教什么与不教什么的问题。
　　教学形式的繁复多样离不开教学内容的正确审定。从学生阅读过程中生成的问题出发，明确该教什么和不该教什么，并把握住想教什么和实际教了什么的统一性以及教与学的一致性，多元的教学设计才不会成为无源之水、无根之木。如此一来，“怎么教”的问题就得到了明确：循着有价值的文本问题来教，循着学生的阅读初感来教，循着文本的文体特征来教，循着教师的课堂生成来教……以上便是这两个案例带给我们的一点思考。
　　三、课例指瑕
　　我们的教学要更多地着眼于学生的“学”，而非教师的“教”。站在教师“教”的角度来看上述两堂课例，其结构无疑都是完整的，案例一中三个问题的层层推进和案例二中用一首诗歌实现对整个课堂的串联，都构成了比较完整的课堂教学陈述。但是，当我们换个角度来看学生的“学”时就会发现，学的活动很零散，没有完整的结构，学生的发言前后也没有形成关联。两堂课上，教师牵引的味道都还太过浓重。这首先体现在不善于等待上，当学生的回答不符合预期时，两位老师都急忙抛出自己的理解。其次，两位老师其实都是在将自己对教材的理解教给学生，根据自己的理解过程，牵着学生按规定的阅读路线来阅读指定的点，而没有从学生的回答中生成更好的教学内容。实际上，我们设计问题时可以更开放一点，比如问“格斯拉先生怎样可以摆脱死亡”，留给学生生成的空间，然后以这种阅读初感为起点，教给学生恰当的方法，指引学生用正确的阅读方式得出自己的理解结论。