论文部分内容阅读
摘 要：我国对于学习有这样一种定义：学习是由于经验所引起的行为或者思维的比较持久的变化。其中提到了“经验”二字。经验，常常会导致思维定势，在知识、行为的转折点处出现阻碍。本文尝试从学生、知识角度分析学生思维，提出顺应、操作等指导方法，来引导学生深度思考。进而提高学习效率。
关键词：思维转折点；顺应；深度思维
对于任何年龄段的人来说，思维的转折点都是难点，因为人们习惯性的根据经验理所当然的前行，若没有提示或前车之鉴是不会去转弯的。对于低年段的学生而言，“前车之鉴”、知识积淀都极少，所以思维灵活性大部分较差。对于这种现状，教师的处理大体可分为两种。一、“提前预警”，也就是提前告诉学生思考方向。二、“认知冲突，水到渠成”，就是顺应学生思维，让思维后继，形成认知冲突，自己发现，问题寻求解决之法。
一、 研究思维转折点的目的——走向深度思维
前面我提到过，对于思维转折点的处理，大概有两种：一、“提前预警”，也就是教在前，学在后。二、“认知冲突，水到渠成”，就是顺应学生思维，形成认知冲突，发现问题所在，并寻求解决之法。后一种教学，学生自己发现问题，印象深刻。但是很明显，后一种所需时间一般要远多于前一种。这就面对一个很现实的问题，课堂时间有限。可能导致学习范围减小。那教学的深度与宽度该如何把握呢？当下有这样一种观点，“教得越少，学得越多”，学生获得的东西，是他学会了多少，不是教授了多少。教的多不代表学的多。应当走向学生思维深处。具体我提出几点意见：（1）精选教学内容，教材的二度开发，既要基于教材又超越教材，即在课堂上把同类问题高度合并。也就是以质量代替数量。（2）深度挖掘例题，教会学生思考方式。在这两课时可以体现为，学生学习完20后，追问：
师：20的组成是？；生：2个十合起来是20；师：那3个十呢？生：30
师：那40的组成呢？结合学生思维增长点，启发学生深度思考，培养深度思维。（3）对于理解知识比较缓慢的这种课堂生成，要放低要求，提问要有层次有技巧。注重他对重点内容的理解。（4）引导学生反思数学学习的过程。
教师可以利用每节课结束前的几分钟，引导学生对所学的内容、学习过程、数学思想方法进行回顾。这样可以及时对所学知识进行梳理，而且还能沟通新旧知识间的联系，有利于学生建构知识，更好地发展数学思维。
二、 处理思维转折点“滑行”的办法
（一） 教师引导上“顺应”
这里所说的顺应，就是顺着学生的思路，继续往下走。例1：《数数、读数》这一课时。一种设计方法是：1.通过数小棒，绑小棒的过程，让学生认识10个一是1个十。2.再添加几根小棒，让学生认识十几，顺便渗透十几的组成。3.19-20是一个转折。
师：19再加1就是？生：20。
师：这是1个十和10个一，合起来是20。还能想到什么更简单的方式表示20呢？
从而引出2个十是20。此处教师教在前，学生一般可以根据教师的引导以及1个十是10个一把十根小棒捆成一捆的经验得出教师想要的结果，是正迁移。但这样的教授方法，学生思维训练很小，对于知识点的记忆及思想方法的迁移可能性都较小。
设计二：
师：19再加1根就是？生：20。师：那21怎么表示呢？生：再摆一根。
师：22呢？29呢？30呢？哎呀！黑板上好乱呀！这是29根吗？都看不清。
很多孩子便会恍然大悟，10根再捆一捆，渗透满十进一的思想。一年级学生认识数学的主要方法方法就是数。后一种设计没有掐断学生的数，满20之后让学生继续数即数的后继，渐渐地认识到一直这样摆不是办法，进而想到再捆的过程。后者的设计则是学生的学在前。
（二） 学生手段上“操作”
低年段的学生思维特点是具体、形象、直观的。还处于动作思维，形象思维阶段。所以要让学生通过操作来发现、来理解、来验证。例如对于10个一是1个十的教学，一定要给学生经历捆小棒，摆小棒的过程。19-20的过渡，要让学生在课桌上去摆，发现空间不太够或者看着不清晰，进而想到把10根再捆成一捆。同样，计数器教学数的组成，让学生自己去拨一拨，感受数的顺序，感受满十进一，把个位上的10个数珠用十位上的一个数珠表示。但教师要明确，操作只是手段，不是目的，操作应该有层次。
层次一：手上操作
即学生按照教师的要求及引导动手操作。放在这两个课时中来看，就是学生摆小棒、捆小棒、拨数珠的过程。此过程让学生直观的去感受，渐渐形成表象。
层次二：脑中操作
即学生通过动手操作，形成表象，当没有学具的时候也能回忆起操作过程并在脑中操作。在这两个课时中可以体现为教师要求：想一想15，个位上应该拨几个数珠，十位上呢？19怎么拨呢？20呢？
层次三：语言表达操作
即让学生进行语言表达，培养学生表达能力，渐渐做到语言表达的完整性。比如让学生完整的说出数的组成并正反说。
师：根据计数器上拨出的数珠，你能说一说19的组成吗？
生：1个十和9个一合起来是19。师：那19里面有几个十几个一呢？
生：1个十9个一。师：说完整。
生：19里面有1个十9个一。师：你能把这两句话连起来说一次吗？
生：1个十和9个一合起来是19，19里面有1个十9个一。
师：那谁来说说20的组成呢？
根据学生的表达，教师做相关的引导，引导他们说长句子，并说完整。学生可以通过表达整理思路，建立模型，加强记忆。
一节课的成功与否，不在于你讲了多少内容，而在于学生思考的量，学生思考的量的多少，往往依托于教师的引导。对于学生思维转折點的“滑行”，应在学生思维的基础顺应引导，让“学”在“教”的前面。
参考文献：
[1]李梅.教育心理学[M].南京：江苏教育出版社，2018，12：61.139.
[2]潘赛男.小学起始年级学习数学的现状及教学对策[J].教法研究，2012.
[3]胡松林.课堂需要“从长计议”[J].人民教育，2016，6.
作者简介：
朱丽丽，江苏省南京市，南京市岱山实验小学。
关键词：思维转折点；顺应；深度思维
对于任何年龄段的人来说，思维的转折点都是难点，因为人们习惯性的根据经验理所当然的前行，若没有提示或前车之鉴是不会去转弯的。对于低年段的学生而言，“前车之鉴”、知识积淀都极少，所以思维灵活性大部分较差。对于这种现状，教师的处理大体可分为两种。一、“提前预警”，也就是提前告诉学生思考方向。二、“认知冲突，水到渠成”，就是顺应学生思维，让思维后继，形成认知冲突，自己发现，问题寻求解决之法。
一、 研究思维转折点的目的——走向深度思维
前面我提到过，对于思维转折点的处理，大概有两种：一、“提前预警”，也就是教在前，学在后。二、“认知冲突，水到渠成”，就是顺应学生思维，形成认知冲突，发现问题所在，并寻求解决之法。后一种教学，学生自己发现问题，印象深刻。但是很明显，后一种所需时间一般要远多于前一种。这就面对一个很现实的问题，课堂时间有限。可能导致学习范围减小。那教学的深度与宽度该如何把握呢？当下有这样一种观点，“教得越少，学得越多”，学生获得的东西，是他学会了多少，不是教授了多少。教的多不代表学的多。应当走向学生思维深处。具体我提出几点意见：（1）精选教学内容，教材的二度开发，既要基于教材又超越教材，即在课堂上把同类问题高度合并。也就是以质量代替数量。（2）深度挖掘例题，教会学生思考方式。在这两课时可以体现为，学生学习完20后，追问：
师：20的组成是？；生：2个十合起来是20；师：那3个十呢？生：30
师：那40的组成呢？结合学生思维增长点，启发学生深度思考，培养深度思维。（3）对于理解知识比较缓慢的这种课堂生成，要放低要求，提问要有层次有技巧。注重他对重点内容的理解。（4）引导学生反思数学学习的过程。
教师可以利用每节课结束前的几分钟，引导学生对所学的内容、学习过程、数学思想方法进行回顾。这样可以及时对所学知识进行梳理，而且还能沟通新旧知识间的联系，有利于学生建构知识，更好地发展数学思维。
二、 处理思维转折点“滑行”的办法
（一） 教师引导上“顺应”
这里所说的顺应，就是顺着学生的思路，继续往下走。例1：《数数、读数》这一课时。一种设计方法是：1.通过数小棒，绑小棒的过程，让学生认识10个一是1个十。2.再添加几根小棒，让学生认识十几，顺便渗透十几的组成。3.19-20是一个转折。
师：19再加1就是？生：20。
师：这是1个十和10个一，合起来是20。还能想到什么更简单的方式表示20呢？
从而引出2个十是20。此处教师教在前，学生一般可以根据教师的引导以及1个十是10个一把十根小棒捆成一捆的经验得出教师想要的结果，是正迁移。但这样的教授方法，学生思维训练很小，对于知识点的记忆及思想方法的迁移可能性都较小。
设计二：
师：19再加1根就是？生：20。师：那21怎么表示呢？生：再摆一根。
师：22呢？29呢？30呢？哎呀！黑板上好乱呀！这是29根吗？都看不清。
很多孩子便会恍然大悟，10根再捆一捆，渗透满十进一的思想。一年级学生认识数学的主要方法方法就是数。后一种设计没有掐断学生的数，满20之后让学生继续数即数的后继，渐渐地认识到一直这样摆不是办法，进而想到再捆的过程。后者的设计则是学生的学在前。
（二） 学生手段上“操作”
低年段的学生思维特点是具体、形象、直观的。还处于动作思维，形象思维阶段。所以要让学生通过操作来发现、来理解、来验证。例如对于10个一是1个十的教学，一定要给学生经历捆小棒，摆小棒的过程。19-20的过渡，要让学生在课桌上去摆，发现空间不太够或者看着不清晰，进而想到把10根再捆成一捆。同样，计数器教学数的组成，让学生自己去拨一拨，感受数的顺序，感受满十进一，把个位上的10个数珠用十位上的一个数珠表示。但教师要明确，操作只是手段，不是目的，操作应该有层次。
层次一：手上操作
即学生按照教师的要求及引导动手操作。放在这两个课时中来看，就是学生摆小棒、捆小棒、拨数珠的过程。此过程让学生直观的去感受，渐渐形成表象。
层次二：脑中操作
即学生通过动手操作，形成表象，当没有学具的时候也能回忆起操作过程并在脑中操作。在这两个课时中可以体现为教师要求：想一想15，个位上应该拨几个数珠，十位上呢？19怎么拨呢？20呢？
层次三：语言表达操作
即让学生进行语言表达，培养学生表达能力，渐渐做到语言表达的完整性。比如让学生完整的说出数的组成并正反说。
师：根据计数器上拨出的数珠，你能说一说19的组成吗？
生：1个十和9个一合起来是19。师：那19里面有几个十几个一呢？
生：1个十9个一。师：说完整。
生：19里面有1个十9个一。师：你能把这两句话连起来说一次吗？
生：1个十和9个一合起来是19，19里面有1个十9个一。
师：那谁来说说20的组成呢？
根据学生的表达，教师做相关的引导，引导他们说长句子，并说完整。学生可以通过表达整理思路，建立模型，加强记忆。
一节课的成功与否，不在于你讲了多少内容，而在于学生思考的量，学生思考的量的多少，往往依托于教师的引导。对于学生思维转折點的“滑行”，应在学生思维的基础顺应引导，让“学”在“教”的前面。
参考文献：
[1]李梅.教育心理学[M].南京：江苏教育出版社，2018，12：61.139.
[2]潘赛男.小学起始年级学习数学的现状及教学对策[J].教法研究，2012.
[3]胡松林.课堂需要“从长计议”[J].人民教育，2016，6.
作者简介：
朱丽丽，江苏省南京市，南京市岱山实验小学。