论文部分内容阅读
[摘要]从传播学的角度出发，分析情境教学运用在小学语文教学中的特点。语文教学属于传播学中人际传播的一种，因此从传播学角度分析不仅新颖而且具有普适性。从传播学中互动的交流模式、受众主动选择信息、传者本位向受众本位的转换、情境教学构建拟态环境等方面进行分析，引申出小学语文情境教学在传播学理论范畴之内深远意义。
[关键词]情境教学 拟态环境 主体意识
情境教学是我们学校李吉林老师根据多年的教学经验，引入外语教学中的情境教学，并结合西方的理论和中国的教学实践而开发出来的新型的教学模式。首先运用于小学语文教学当中，针对我国教学实践的实际情况进一步改进与完善，继而向其他学科推广，形成“情境教学—情境教育—情境课堂”相互支撑的变革学习方式。小学语文教育由老师通过特定的方式向学生传道授业解惑，在传播学的理论框架下简化为人际传播的一种，因此用传播学的理论研究新时期的小学语文教学中情境教学有一种普适性和开创性的意义。情境教学的广泛使用也折射出中国小学语文教育的变化，情境教学的实践观转变折射出深层的知识观的转变。
一、互动性的交流增强学生的理解
情境教学改变了传统由老师向学生单纯讲解的线性模式，超越单纯的二元论和对象化思维，允许不同主体介入教学意义的生成过程中，在不同的视域内对符号进行解构和重建。不同主体在对话过程中达成共识、建构意义，从宏大叙事的层面回归到日常生活，在点滴意义之间生成超越文本和话语的意义。教师根据自身原有知识的构成以及多年经验的积累结合课本创设情境，达到学生视觉范式与知识界的融合。传播的交流模式强调，在传播过程中讯息的传送和接收同步发生。这一过程是一种合作，传受双方都对传播的影响与效果负有责任。传播的交流模式要求我们认识到一条讯息对另一条讯息的影响。传播要素间相互依赖，牵一发而动全身。交流模式假设，我们同时发送和接收讯息，传播者对意义进行理解。理解是一个主动的过程，也就是说，当传播发生时，个人之间必须具有共享的意义。交流模式认为，每个人除了理解外，还应把对方的经验场与自己的经验场合为一体。情境教学通过相互交流的方式达到学生对课本知识的消化理解，理解在传播学的定义可以概括为通过五种感官获得感觉资料。情境教学就是充分调动学生的各种综合因素，在学生接收和解释消息的过程当中达到传播者即教师教学的目的。
在传统的语文教学观下，学生处于劣势群体，几乎没有任何发言权，如果偶然有那也只是为了附和教师的意见，以及在教师的启发诱导下的非本我的回答。对传统教学模式的改革突出了教师和学生双方的地位，形成一种良性的互动关系。在相互对文本阐释意义的过程中，通过创设情境、对话、达成共识，学生增强了理解，能力获得提升，从而主动地诠释并建构课程意义。而教师被赋予机会并表达自我意志，自觉地渗透到课本内容的理解过程中，对课本进行二次开发，知识和专业经验的增长也在这个过程中得以实现。
二、情境教学转换教师的主导地位，催发学生的主体意识
情境教学的精神内核是教师向学生赋权，尊重学生的主体地位，催发学生本我意识。在传统的教学观念当中，教师是语文教学中的主体，是教学事务的中心，教师的作用被简化为忠实地复制语文文本，传递语文课程，客观真实地将人类文明传递给下一代，教师的功能被弱化为一种文化的传递者，而且教师在这种传递过程中扮演着这样一种角色：全知全能的，而学生是无知或者限知的，传统的教学就在这样两个角色之间产生关系，这种主客二分的对象化思维严重损伤了学生学习的主动性和教学实践的参与性。在呆板、无趣的教学过程中，成人化的价值观和人生观被强加给学生，学生丧失了主动选择的权利。
情境教学改变了课程叙事方式和课程运作方式，改革了传统的接受式课程，倡导参与式课程教学。传者主导向受众本位转化，受众主动地做出选择，理解文本，成为意义的生产者。受众具有的主动性既指受众的智力活动，也指他们对文本所作出的生理反应，受众能够掌控文本意义的生产，同时也能从文本当中获得快感。教师尊重学生的受众地位，将教学的发言权部分的放置给学生，体现语文教学中的民主与公平，教师的权威性反而通过这种互动达到了确认和强化。学生通过饰演相关角色激发出本体意识，在情境参与中发挥能动作用，把握体会角色的特定心态从而加深课文理解。
三、情境教学创设拟态环境，将学生引入经验场
情境教学构建竞争性、激励性、合作性的情绪环境来影响学生的心理状态，引发学生思考目标，创设多层次本位，使其人际交往素质和个性品质发生潜移默化的变化。教师创设一个个丰富的拟态情境，自觉引申现有的生活环境，用创新性的思维补充独创的共享的情境。李普曼在《舆论学》一书中提出媒介为受众创造了一个拟态的环境，在这个拟态中，身外世界与脑海图景之间存在着差异。虽然他这种观点是用来引述媒介和受众的一种关系表示，但是“拟态”这个名词却可以转借来研究中国小学语文的情境教学。情境教学中的“情境”把课文与实际情况以及生活经验贯穿一起，强调双向交流与操作，调节教学氛围，缩短心理距离，形成最佳的情绪状态。情境教学再现的是儿童生活之中典型的场景，是儿童生活经验的一部分，当教师在课堂再现课文描写的情境，学生进入了作者创作时的那个环境，必然会激起情感，进而体验到课文语言的神韵及深刻的内涵，体会到课文字里行间蕴含的情感。学生通过虚拟环境的观察和学习从而理解课文知识，获取人生有益的经验。班杜拉在研究传播效果的过程中发展了社会学习理论，他认为许多学习是通过观察别人的行为产生的。人们具有认识和思考的能力，能够从观察和体验中获益。而获益的基础是要建立在对客观现实或者说教师构建的虚拟现实基础之上的，从而情境教学激发出学生的学习兴趣，消除懈怠情绪，理解消化课文难点，加深认识，在情境中感知、认识、理解，形成自我的人生观和价值观。
从上个世纪的80年代到如今，情境教学已经有了20多年实践的积累和理论的积淀，时间的流逝没有减少这种教学模式的创新意义，反而增强了它的适用性和实用功能。这种新型模式将新型的教育觀和课程观运用到儿童及青少年的教育当中，更新了传递价值观和知识的形式，改变了原有的知识传授体系，对课程实践参与者赋权，生成与分享课程意义。实践证明，这种新型的教育模式将会历久弥新，被加入更多的新元素，从而运用到更加广泛的教育教学中。
参考文献：
[1]Werner J.Severin/ James W.Tankard，Jr.[美]传播理论起源、方法与应用.中国传媒大学出版社.
[2]李吉林.大胆创新 持续发展——情境教学、情境教育的探索之路[J].小学语文教学.
[3]李吉林.从“情境教学”到“情境教育”的探索与思考[J].中国教育学刊.
[4]理查德·韦斯特 林恩·H·特纳[美].传播理论导引：分析与应用.
[5]格雷姆·伯顿.媒体与社会[英].清华大学出版社.
[6]斯坦利·巴兰丹尼斯·戴维斯[美].大众传播理论：基础、争鸣与未来.清华大学出版社.
(作者单位：江苏南通师范学校第二附属小学)
[关键词]情境教学 拟态环境 主体意识
情境教学是我们学校李吉林老师根据多年的教学经验，引入外语教学中的情境教学，并结合西方的理论和中国的教学实践而开发出来的新型的教学模式。首先运用于小学语文教学当中，针对我国教学实践的实际情况进一步改进与完善，继而向其他学科推广，形成“情境教学—情境教育—情境课堂”相互支撑的变革学习方式。小学语文教育由老师通过特定的方式向学生传道授业解惑，在传播学的理论框架下简化为人际传播的一种，因此用传播学的理论研究新时期的小学语文教学中情境教学有一种普适性和开创性的意义。情境教学的广泛使用也折射出中国小学语文教育的变化，情境教学的实践观转变折射出深层的知识观的转变。
一、互动性的交流增强学生的理解
情境教学改变了传统由老师向学生单纯讲解的线性模式，超越单纯的二元论和对象化思维，允许不同主体介入教学意义的生成过程中，在不同的视域内对符号进行解构和重建。不同主体在对话过程中达成共识、建构意义，从宏大叙事的层面回归到日常生活，在点滴意义之间生成超越文本和话语的意义。教师根据自身原有知识的构成以及多年经验的积累结合课本创设情境，达到学生视觉范式与知识界的融合。传播的交流模式强调，在传播过程中讯息的传送和接收同步发生。这一过程是一种合作，传受双方都对传播的影响与效果负有责任。传播的交流模式要求我们认识到一条讯息对另一条讯息的影响。传播要素间相互依赖，牵一发而动全身。交流模式假设，我们同时发送和接收讯息，传播者对意义进行理解。理解是一个主动的过程，也就是说，当传播发生时，个人之间必须具有共享的意义。交流模式认为，每个人除了理解外，还应把对方的经验场与自己的经验场合为一体。情境教学通过相互交流的方式达到学生对课本知识的消化理解，理解在传播学的定义可以概括为通过五种感官获得感觉资料。情境教学就是充分调动学生的各种综合因素，在学生接收和解释消息的过程当中达到传播者即教师教学的目的。
在传统的语文教学观下，学生处于劣势群体，几乎没有任何发言权，如果偶然有那也只是为了附和教师的意见，以及在教师的启发诱导下的非本我的回答。对传统教学模式的改革突出了教师和学生双方的地位，形成一种良性的互动关系。在相互对文本阐释意义的过程中，通过创设情境、对话、达成共识，学生增强了理解，能力获得提升，从而主动地诠释并建构课程意义。而教师被赋予机会并表达自我意志，自觉地渗透到课本内容的理解过程中，对课本进行二次开发，知识和专业经验的增长也在这个过程中得以实现。
二、情境教学转换教师的主导地位，催发学生的主体意识
情境教学的精神内核是教师向学生赋权，尊重学生的主体地位，催发学生本我意识。在传统的教学观念当中，教师是语文教学中的主体，是教学事务的中心，教师的作用被简化为忠实地复制语文文本，传递语文课程，客观真实地将人类文明传递给下一代，教师的功能被弱化为一种文化的传递者，而且教师在这种传递过程中扮演着这样一种角色：全知全能的，而学生是无知或者限知的，传统的教学就在这样两个角色之间产生关系，这种主客二分的对象化思维严重损伤了学生学习的主动性和教学实践的参与性。在呆板、无趣的教学过程中，成人化的价值观和人生观被强加给学生，学生丧失了主动选择的权利。
情境教学改变了课程叙事方式和课程运作方式，改革了传统的接受式课程，倡导参与式课程教学。传者主导向受众本位转化，受众主动地做出选择，理解文本，成为意义的生产者。受众具有的主动性既指受众的智力活动，也指他们对文本所作出的生理反应，受众能够掌控文本意义的生产，同时也能从文本当中获得快感。教师尊重学生的受众地位，将教学的发言权部分的放置给学生，体现语文教学中的民主与公平，教师的权威性反而通过这种互动达到了确认和强化。学生通过饰演相关角色激发出本体意识，在情境参与中发挥能动作用，把握体会角色的特定心态从而加深课文理解。
三、情境教学创设拟态环境，将学生引入经验场
情境教学构建竞争性、激励性、合作性的情绪环境来影响学生的心理状态，引发学生思考目标，创设多层次本位，使其人际交往素质和个性品质发生潜移默化的变化。教师创设一个个丰富的拟态情境，自觉引申现有的生活环境，用创新性的思维补充独创的共享的情境。李普曼在《舆论学》一书中提出媒介为受众创造了一个拟态的环境，在这个拟态中，身外世界与脑海图景之间存在着差异。虽然他这种观点是用来引述媒介和受众的一种关系表示，但是“拟态”这个名词却可以转借来研究中国小学语文的情境教学。情境教学中的“情境”把课文与实际情况以及生活经验贯穿一起，强调双向交流与操作，调节教学氛围，缩短心理距离，形成最佳的情绪状态。情境教学再现的是儿童生活之中典型的场景，是儿童生活经验的一部分，当教师在课堂再现课文描写的情境，学生进入了作者创作时的那个环境，必然会激起情感，进而体验到课文语言的神韵及深刻的内涵，体会到课文字里行间蕴含的情感。学生通过虚拟环境的观察和学习从而理解课文知识，获取人生有益的经验。班杜拉在研究传播效果的过程中发展了社会学习理论，他认为许多学习是通过观察别人的行为产生的。人们具有认识和思考的能力，能够从观察和体验中获益。而获益的基础是要建立在对客观现实或者说教师构建的虚拟现实基础之上的，从而情境教学激发出学生的学习兴趣，消除懈怠情绪，理解消化课文难点，加深认识，在情境中感知、认识、理解，形成自我的人生观和价值观。
从上个世纪的80年代到如今，情境教学已经有了20多年实践的积累和理论的积淀，时间的流逝没有减少这种教学模式的创新意义，反而增强了它的适用性和实用功能。这种新型模式将新型的教育觀和课程观运用到儿童及青少年的教育当中，更新了传递价值观和知识的形式，改变了原有的知识传授体系，对课程实践参与者赋权，生成与分享课程意义。实践证明，这种新型的教育模式将会历久弥新，被加入更多的新元素，从而运用到更加广泛的教育教学中。
参考文献：
[1]Werner J.Severin/ James W.Tankard，Jr.[美]传播理论起源、方法与应用.中国传媒大学出版社.
[2]李吉林.大胆创新 持续发展——情境教学、情境教育的探索之路[J].小学语文教学.
[3]李吉林.从“情境教学”到“情境教育”的探索与思考[J].中国教育学刊.
[4]理查德·韦斯特 林恩·H·特纳[美].传播理论导引：分析与应用.
[5]格雷姆·伯顿.媒体与社会[英].清华大学出版社.
[6]斯坦利·巴兰丹尼斯·戴维斯[美].大众传播理论：基础、争鸣与未来.清华大学出版社.
(作者单位：江苏南通师范学校第二附属小学)