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【摘要】“分龄化”现象切断了异龄幼儿间互动的纽带，失去了异龄间的互相沟通和交流环境。不仅不利于混龄教育自身的发展，这也是混龄教育在实施过程中的一种方向性错误和对理念的曲解。集体分层教学法在混龄教育组织模式中，通过试点实践探索发现该法不但能满足异龄之间的互动、交流，创设同一环境下不同层次的学习环境，突出混龄教育的优越性与特点，更能协助教师在传统集体教学的高效率与以儿童为中心、尊重个性差异、因材施教的教学理念中取得平衡。
【关键词】幼儿园；混龄分龄化；集体分层教学
以蒙特梭利教育模式为代表的混龄教育在西方已有百余年历史，其创始人玛利亚·蒙特梭利认为，社会的生活魅力在于一个人可以遇到不同类型的人，同龄教育属于是一种人为的隔离，它打破了社会的契约，剥夺了生活对儿童的滋养，会阻碍儿童社会意识的发展。混龄教育也在西方广为推行，美国、德国等许多国家的学前教育普遍采用混龄编班的模式。
近年来，蒙台梭利教育逐渐受到我国越来越多教育界专家和学者的认可，也越来越多的幼儿园引进了蒙台梭利教育，引进混龄编班模式。国内虽然形成了一股混龄教育模式的实践热潮，但并未成为一个完整的教育体系，能参考和借鉴的文献资料、教育管理策略、课程研究等相对比较少。在国外的混龄教育多采用个别示范的模式开展教学活动，在我国由于人口总量大的国情，现行的教育体系中实际的班额也都相对较大，在实践过程中“个别示范模式”是存在一定的局限性的，所以，如何在混龄班开展集体教学活动成为我国混龄教育模式中亟待研究的问题。
一、混龄班级实施混龄教育现状的分析
在对混龄教育教学的探索实践、园区交流中，发现幼儿园混龄教学组织过程中普遍存在一种现象——“分龄化现象”。在混龄教室的蒙特梭利工作中，不同年龄段的幼儿在同一环境下自由选择适合自己的工作，老师也会依据个体差异给幼儿示范与其能力发展相符的工作，注重异龄的差异性、尊重幼儿的发展需要。但在主题教学、英语教学、艺术欣赏等课程里面，却普遍出现“分龄化现象”。具体表现为：
1.在组织形式上，主要以年龄作为分组依据，把三个不同年龄段的幼儿分为三组，作为组织具体活动时的一个小集体。导致在混龄编班中出现同龄小集体学习的现象。
2.依据不同年龄段设计课程、设定目标、实施方式、评价等，与同龄教学小、中、大班教学模式同出一辙。导致混龄班中出现不同年龄段课程的混合，并没有一种完整、系统的课程机制与模式。
3.在具体活动实施中，幼儿只参与同龄集体的教学活动，缺乏异龄间的互动、交流，违背混龄教育的根本。
4.混龄班级中“分龄化”导致一个班出现三个小班的现象，致使教师需要准备三个不同的教学方案与指导策略，在工作上既增加了教师的工作难度和工作量，也不利于课程的组织与教师的专业成长。
二、集体分层教学法的实践探究过程
集体分层教学法是在多年的混龄级教育教学活动实践探究中总结出来的一种适用于混龄教育的集体教学模式，是指教师组织不同年龄层次的幼儿在一起开展集体教学活动，教师根据幼儿的年龄特点，发展水平及个性特征等设计不同层次的教学目标、教学策略，创设同一环境下不同层次的学习环境，同时促进同龄和异龄幼儿之间多层次的互动和交流。集体分层教学法在混龄教育组织模式中，通过试点实践探索发现该法不但能满足异龄之间的互动、交流，创设同一环境下不同层次的学习环境，突出混龄教育的优越性与特点。
同时也能帮助教师从传统教育模式的框架中跳出来，理清混龄教育中同龄和异龄之间的关系，协助教师在传统集体教学的高效率与以儿童为中心、尊重个性差异、因材施教的教学理念中取得平衡，逐步整合出适合混龄教育的完整、系统的混龄教学课程。
混龄教育理论认为，每一名幼儿都是不同的，有各自的需要和兴趣也有各自的独特个性。在混龄教育环境中，通过教师的精心设计和指导，幼儿能够找到和自己的需要和兴趣相匹配的成长环境和空间，并且幼儿之间能够互相促进成长。但是混龄教育毕竟不是为了简单满足幼儿的兴趣和主观需要，混龄教育活动中有些知识技能可以通过幼儿的自我探索、发现、体验等来获得，但并不是所有的都能这样。因此需要组织教育活动，也需要教师的个性化引导，需要运用其它方式进行性补充——集体分层教学法就属于这种补充性质的教学模式。
1.教学目标——认识和理解真正意义上的“分层”在实施集体分层教学中起着举足轻重的核心作用。 利用集体分层教学法开展活动时教学目标定位既要不科学、准确，符合幼儿的最近发展区的要求，还要使其具体体现出教学的总目标中，否则过低层次的目标会限制了幼儿的发展，过高层次的目标会使得能力层次达不到的幼儿失去信心，丧失学习的兴趣。
我们在设定目标的层次时是与幼儿的层次数目相对的。把教学目标设定为三个层次：A.基本层次；B.中等层次；C.较高层次。基本层次也就是活动中的最低目标，要求所有幼儿都能达到的；中等层次设定在大部分幼儿的最近发展区内，也就是大多数幼儿能在教师或者同伴的帮助下，以及自己不懈的努力之下能达到的教学目标；较高层次也就是活动中的较高目标，只有少数综合能力比较强，能在教学活动中很快掌握知识、锻炼能力的幼儿能达到。当我们发现不同层次的幼儿基本能完成相应目标时，就会有意识的引导幼儿向更高一层目标迈进，鼓励幼儿勇于挑战、增强学习的兴趣和自信心。
2.操作程序策略与实现条件——因时因地因人制宜。在集体分层教学模式的操作与实施过程中，设定问题是开展教学活动的关键。教师无论采用递进式还是渐退式的问题形式都要考虑到问题的阶梯性和程序性，要根据不同层次发展水平的幼儿及不同层次的发展目标设定不同层次的问题。要善于把一个复杂的、难度较大的课题分解成若干个相互联系的问题，通过提问层层深入，激发幼儿思考、讨论、发表意见、解决问题、得出结论，从而培养幼儿学习、思考的兴趣及提高思维能力。
在集体分层教学模式中，教师还可以按照幼儿的认知水平、操作能力、学习兴趣、性格特点等对幼儿分层。教师根据幼儿的情况，实施定期变化分层的侧重标准，而且，这种层次不是静止的、不变的，而是动态的，可变的。这种方法能多维度多层次的贴近幼儿的本质特征，丰富幼儿学习环境、优化学习形态，为幼儿的互相沟通、学习、交流、影响提供了多元化的自然社会学习成长环境。
3.教学评价。教师在对幼儿进行评价的时候，也应该以幼儿的分层不同、目标不同、组织形式不同、内容选择不同等进行不同层次的评价，只要幼儿达到相应层次目标的要求，教师都应给予及时地肯定与鼓励。
集体分层教学模式能更多维度贴近幼儿的最近发展区，它突破传统集体教学模式，能更好的使幼儿找到适合自己发展和成长需要的环境与方法，能更好的体验成功的喜悦，树立自信心、掌握知识、发展社会综合能力。幼儿教育工作任重而道远，我们希望通过不断的探索和总结为学前教育的发展做出不懈的努力。
参考文献：
[1]玛利亚·蒙特梭利，许惠珠译.幼儿的心智[M].台湾台南私立光华高级女子中学出版社，1994，299.
[2]（苏）维果茨基.维果茨基教育理论著选[M].人民教育出版社，2005.
[3]张博.学前混龄教育应成為我国幼儿园教育的重要模式[J].南育导刊，2010.
[4]程彩玲.幼儿园 3- 6 岁连续混龄教育的组织与实施[J].学前教育研究，2010，11.
[5]吕武.幼儿园混龄教育中的分层化现象透析[J].教育导刊，2013，8.
【关键词】幼儿园；混龄分龄化；集体分层教学
以蒙特梭利教育模式为代表的混龄教育在西方已有百余年历史，其创始人玛利亚·蒙特梭利认为，社会的生活魅力在于一个人可以遇到不同类型的人，同龄教育属于是一种人为的隔离，它打破了社会的契约，剥夺了生活对儿童的滋养，会阻碍儿童社会意识的发展。混龄教育也在西方广为推行，美国、德国等许多国家的学前教育普遍采用混龄编班的模式。
近年来，蒙台梭利教育逐渐受到我国越来越多教育界专家和学者的认可，也越来越多的幼儿园引进了蒙台梭利教育，引进混龄编班模式。国内虽然形成了一股混龄教育模式的实践热潮，但并未成为一个完整的教育体系，能参考和借鉴的文献资料、教育管理策略、课程研究等相对比较少。在国外的混龄教育多采用个别示范的模式开展教学活动，在我国由于人口总量大的国情，现行的教育体系中实际的班额也都相对较大，在实践过程中“个别示范模式”是存在一定的局限性的，所以，如何在混龄班开展集体教学活动成为我国混龄教育模式中亟待研究的问题。
一、混龄班级实施混龄教育现状的分析
在对混龄教育教学的探索实践、园区交流中，发现幼儿园混龄教学组织过程中普遍存在一种现象——“分龄化现象”。在混龄教室的蒙特梭利工作中，不同年龄段的幼儿在同一环境下自由选择适合自己的工作，老师也会依据个体差异给幼儿示范与其能力发展相符的工作，注重异龄的差异性、尊重幼儿的发展需要。但在主题教学、英语教学、艺术欣赏等课程里面，却普遍出现“分龄化现象”。具体表现为：
1.在组织形式上，主要以年龄作为分组依据，把三个不同年龄段的幼儿分为三组，作为组织具体活动时的一个小集体。导致在混龄编班中出现同龄小集体学习的现象。
2.依据不同年龄段设计课程、设定目标、实施方式、评价等，与同龄教学小、中、大班教学模式同出一辙。导致混龄班中出现不同年龄段课程的混合，并没有一种完整、系统的课程机制与模式。
3.在具体活动实施中，幼儿只参与同龄集体的教学活动，缺乏异龄间的互动、交流，违背混龄教育的根本。
4.混龄班级中“分龄化”导致一个班出现三个小班的现象，致使教师需要准备三个不同的教学方案与指导策略，在工作上既增加了教师的工作难度和工作量，也不利于课程的组织与教师的专业成长。
二、集体分层教学法的实践探究过程
集体分层教学法是在多年的混龄级教育教学活动实践探究中总结出来的一种适用于混龄教育的集体教学模式，是指教师组织不同年龄层次的幼儿在一起开展集体教学活动，教师根据幼儿的年龄特点，发展水平及个性特征等设计不同层次的教学目标、教学策略，创设同一环境下不同层次的学习环境，同时促进同龄和异龄幼儿之间多层次的互动和交流。集体分层教学法在混龄教育组织模式中，通过试点实践探索发现该法不但能满足异龄之间的互动、交流，创设同一环境下不同层次的学习环境，突出混龄教育的优越性与特点。
同时也能帮助教师从传统教育模式的框架中跳出来，理清混龄教育中同龄和异龄之间的关系，协助教师在传统集体教学的高效率与以儿童为中心、尊重个性差异、因材施教的教学理念中取得平衡，逐步整合出适合混龄教育的完整、系统的混龄教学课程。
混龄教育理论认为，每一名幼儿都是不同的，有各自的需要和兴趣也有各自的独特个性。在混龄教育环境中，通过教师的精心设计和指导，幼儿能够找到和自己的需要和兴趣相匹配的成长环境和空间，并且幼儿之间能够互相促进成长。但是混龄教育毕竟不是为了简单满足幼儿的兴趣和主观需要，混龄教育活动中有些知识技能可以通过幼儿的自我探索、发现、体验等来获得，但并不是所有的都能这样。因此需要组织教育活动，也需要教师的个性化引导，需要运用其它方式进行性补充——集体分层教学法就属于这种补充性质的教学模式。
1.教学目标——认识和理解真正意义上的“分层”在实施集体分层教学中起着举足轻重的核心作用。 利用集体分层教学法开展活动时教学目标定位既要不科学、准确，符合幼儿的最近发展区的要求，还要使其具体体现出教学的总目标中，否则过低层次的目标会限制了幼儿的发展，过高层次的目标会使得能力层次达不到的幼儿失去信心，丧失学习的兴趣。
我们在设定目标的层次时是与幼儿的层次数目相对的。把教学目标设定为三个层次：A.基本层次；B.中等层次；C.较高层次。基本层次也就是活动中的最低目标，要求所有幼儿都能达到的；中等层次设定在大部分幼儿的最近发展区内，也就是大多数幼儿能在教师或者同伴的帮助下，以及自己不懈的努力之下能达到的教学目标；较高层次也就是活动中的较高目标，只有少数综合能力比较强，能在教学活动中很快掌握知识、锻炼能力的幼儿能达到。当我们发现不同层次的幼儿基本能完成相应目标时，就会有意识的引导幼儿向更高一层目标迈进，鼓励幼儿勇于挑战、增强学习的兴趣和自信心。
2.操作程序策略与实现条件——因时因地因人制宜。在集体分层教学模式的操作与实施过程中，设定问题是开展教学活动的关键。教师无论采用递进式还是渐退式的问题形式都要考虑到问题的阶梯性和程序性，要根据不同层次发展水平的幼儿及不同层次的发展目标设定不同层次的问题。要善于把一个复杂的、难度较大的课题分解成若干个相互联系的问题，通过提问层层深入，激发幼儿思考、讨论、发表意见、解决问题、得出结论，从而培养幼儿学习、思考的兴趣及提高思维能力。
在集体分层教学模式中，教师还可以按照幼儿的认知水平、操作能力、学习兴趣、性格特点等对幼儿分层。教师根据幼儿的情况，实施定期变化分层的侧重标准，而且，这种层次不是静止的、不变的，而是动态的，可变的。这种方法能多维度多层次的贴近幼儿的本质特征，丰富幼儿学习环境、优化学习形态，为幼儿的互相沟通、学习、交流、影响提供了多元化的自然社会学习成长环境。
3.教学评价。教师在对幼儿进行评价的时候，也应该以幼儿的分层不同、目标不同、组织形式不同、内容选择不同等进行不同层次的评价，只要幼儿达到相应层次目标的要求，教师都应给予及时地肯定与鼓励。
集体分层教学模式能更多维度贴近幼儿的最近发展区，它突破传统集体教学模式，能更好的使幼儿找到适合自己发展和成长需要的环境与方法，能更好的体验成功的喜悦，树立自信心、掌握知识、发展社会综合能力。幼儿教育工作任重而道远，我们希望通过不断的探索和总结为学前教育的发展做出不懈的努力。
参考文献：
[1]玛利亚·蒙特梭利，许惠珠译.幼儿的心智[M].台湾台南私立光华高级女子中学出版社，1994，299.
[2]（苏）维果茨基.维果茨基教育理论著选[M].人民教育出版社，2005.
[3]张博.学前混龄教育应成為我国幼儿园教育的重要模式[J].南育导刊，2010.
[4]程彩玲.幼儿园 3- 6 岁连续混龄教育的组织与实施[J].学前教育研究，2010，11.
[5]吕武.幼儿园混龄教育中的分层化现象透析[J].教育导刊，2013，8.