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摘 要：以学定教就需要依据学生的认知规律顺学而导，切实摸准学生的认知起点、认知难点，在顺应学生认知规律的基础上激发学生的认知动力，真正为学生认知能力的形成奠基。本文提出要把握学情，在找准起点中以学定教；契合需要，在探究难点中以学定教；实践操作，在真实体验中以学定教，从而促进学生核心素养的发展。
关键词：把握学情；契合需要；实践操作；数学而导
学生是数学学习的主体，他们具有原始性的经验储备和思维方式，数学教学不该无视学生的学情，漫无目的地全面开花，而要在尊重学生的基础上践行“以学定教”理念。第一学段的学生，由于自身意识相对淡薄，教师就应该深入把握教材的编排用意，在了解学生认知需要的基础上确定目标、研制内容、遴选策略，促进学生核心素养的发展。
一、把握学情，在找准起点中以学定教
在低年级的数学教学中，常常会出现这样的情况：教师刚刚揭示要教学的内容，很多学生就能将相关的知识脱口而出，搞得很多教师手足无措。当下是一个信息爆炸的时代，学生获取知识信息的渠道拓展了，如果教师不能与时俱进，依然固守在教材设置的起点中，就难以真正实现“以学定教”的理念。
以教学“认识人民币”为例，两位教师采用了不同的策略展开教学：甲老师先拿出1元的纸币，要求学生在观察中进行认知，随后组织学生探讨可以拿出合计1元的方法，学生争先恐后地表示：两张5角、五张2角、十张1角。教师则相机板书：1元=10角。乙老师则设置情境：夏红想购买1元钱的自动笔，小虎想买1角钱的卡纸，现在盒子里装有若干1元、5角、2角、1角以及更小的分等面值不同的人民币，你们有哪些拿法？教师在组织学生自主尝试的基础上，要求学生多观察其他伙伴的方法，并引导学生彼此分享自己的方案，感知彼此方法的不同，引领学生感知人民币面值中元、角、分之间的关系。
对比两个案例，第一位教师始终牵制着学生的思维，所有的问题学生全部轻松解决。显然，教师对学生已经具备的认知经验预设不足，如此教学之下，学生并没能在原有的基础上获得任何发展；而第二个案例中，教师设置了“购买物品”的情境，在尊重学生认知能力的基础上，给予了学生自主调配和解决问题的平台，让学生在实践中梳理付钱的方案，扣准了学生的认知起点，引领学生在原有认知的基础上有了长足的发展。
二、契合需要，在探究难点中以学定教
以学定教的核心就是要紧扣学生内在的认知能力、兴趣和状态，适当地调整教材中的内容和教学顺序，从而更好地顺应学生的学习需要。以低年级“统计”板块的教学来说，新课标明确指出要让学生亲身经历统计的过程，感受统计的价值和作用，并相机学习统计的基本方法，培养学生数据分析的意识，教师就应该借助以学定教的策略，在尊重学生原有认知的基础上，把握学生认知的难点并展开教学。
教学中，教师首先为学生出示了“动物运动会”的情境图片，引导学生观察后，学生发现图上有小兔、小猴和小狗。随后，教师引领学生深入本质，继续追问：你想从图中知道什么吗？孩子们纷纷交流自己的想法，有的想知道小猴有多少只？小狗、小兔又有多少只？有的学生想知道参加长跑的动物有多少？参加跳高的动物有多少？……随后，教师引导学生进行数数，并按照动物种类和运动的方式进行统计，组织学生在小组内分享自己的统计情况，并引导学生对统计数据进行分析。有的学生表示小猴的数量最少，小兔的数量最多；有的学生发现参加跳高的动物比长跑的要多……
这一内容中数据的数数、填表对于低年级学生来说并非难事，如果将教学的重点聚焦于此，就与培养学生的认知能力相去甚远。这一案例中，教师正是将教学的核心聚焦在感受统计方法和必要性的认知上，让学生在独立自主的状态中经历了一个相对独立的认知过程，为契合学生内在的认知难点奠定了基础。
三、实践操作，在真实体验中以学定教
数学知识的获取和能力的形成，不是依靠机械地识记和积累得来的，而是要充分激活学生的内在思维意识，让学生在经历一系列的观察、体验和练习后最终确定下来的。以学定教就应该遵循学生这一认知事物的规律，积极展开体验式学习模式，促进学生数学能力的形成。
如在教学“米的认识”时，一位教师直接用米尺要求学生记住“1米”的长度，但到第二天，学生对“米”的概念仍旧模糊不清。而笔者在教学中为学生创设了情境：木匠师傅要来班级修桌子，但桌面有多长，你能告诉木匠师傅吗？很多学生表示可用尺量，可教室里没有尺子怎么办？有的学生用铅笔盒量，发现课桌长度为5个铅笔盒长；有的学生量出需要4本数学书的长；有的学生发现有9个手掌那么长……学生在交流中发现，虽然课桌长度相同，但量的事物不同，最终的结果也就不一樣，要想形成统一的结果，就必须用相同的事物来测量。于是，有学生建议统一用铅笔来量，却遭到了很多学生的反对，因为铅笔的长度也不一样。在这样的基础上，教师组织学生经过研讨，最终确定统一用数学书来测量。在这一案例中，学生从经历障碍到自主性地解决问题，深入地意识到用统一的单位进行测量的必要性，并在实践中懂得了没有米尺，可以借助其他事物进行转化、替代，强化了学生对长度单位的概念感知。
再如：数学教学应从现实的、有趣的或与学生已有知识相联系的素材出发，引导学生提出问题，引发讨论，在解决问题的过程中去了解新知识，形成新技能，再反过来解决原先的问题，在综合运用数学知识解决问题的过程中使学生的数感得到发展。如，教学“有余数的除法”后，让学生解决“全班43人去划船，每条船限坐6人，至少需要几条船？怎样乘船合理？”的问题，学生通过思考、计算，不难得出需要8条船。教师可以让学生说说应该怎样乘船，学生的方案有6×7 1，6×6 4 3，6×5 4×2 5，6×3 5×5等。在交流思维的过程中，学生会发现找到答案的方法并非只有一种，答案也并非只有一个，学生会知道如何选择合理的方案，并在此基础上形成自己解决问题的基本策略。
总而言之，以学定教就需要依据学生的认知规律顺学而导，切实摸准学生的认知起点、认知难点，在顺应学生认知规律的基础上激发学生的认知动力，真正为学生认知能力的形成奠基。
关键词：把握学情；契合需要；实践操作；数学而导
学生是数学学习的主体，他们具有原始性的经验储备和思维方式，数学教学不该无视学生的学情，漫无目的地全面开花，而要在尊重学生的基础上践行“以学定教”理念。第一学段的学生，由于自身意识相对淡薄，教师就应该深入把握教材的编排用意，在了解学生认知需要的基础上确定目标、研制内容、遴选策略，促进学生核心素养的发展。
一、把握学情，在找准起点中以学定教
在低年级的数学教学中，常常会出现这样的情况：教师刚刚揭示要教学的内容，很多学生就能将相关的知识脱口而出，搞得很多教师手足无措。当下是一个信息爆炸的时代，学生获取知识信息的渠道拓展了，如果教师不能与时俱进，依然固守在教材设置的起点中，就难以真正实现“以学定教”的理念。
以教学“认识人民币”为例，两位教师采用了不同的策略展开教学：甲老师先拿出1元的纸币，要求学生在观察中进行认知，随后组织学生探讨可以拿出合计1元的方法，学生争先恐后地表示：两张5角、五张2角、十张1角。教师则相机板书：1元=10角。乙老师则设置情境：夏红想购买1元钱的自动笔，小虎想买1角钱的卡纸，现在盒子里装有若干1元、5角、2角、1角以及更小的分等面值不同的人民币，你们有哪些拿法？教师在组织学生自主尝试的基础上，要求学生多观察其他伙伴的方法，并引导学生彼此分享自己的方案，感知彼此方法的不同，引领学生感知人民币面值中元、角、分之间的关系。
对比两个案例，第一位教师始终牵制着学生的思维，所有的问题学生全部轻松解决。显然，教师对学生已经具备的认知经验预设不足，如此教学之下，学生并没能在原有的基础上获得任何发展；而第二个案例中，教师设置了“购买物品”的情境，在尊重学生认知能力的基础上，给予了学生自主调配和解决问题的平台，让学生在实践中梳理付钱的方案，扣准了学生的认知起点，引领学生在原有认知的基础上有了长足的发展。
二、契合需要，在探究难点中以学定教
以学定教的核心就是要紧扣学生内在的认知能力、兴趣和状态，适当地调整教材中的内容和教学顺序，从而更好地顺应学生的学习需要。以低年级“统计”板块的教学来说，新课标明确指出要让学生亲身经历统计的过程，感受统计的价值和作用，并相机学习统计的基本方法，培养学生数据分析的意识，教师就应该借助以学定教的策略，在尊重学生原有认知的基础上，把握学生认知的难点并展开教学。
教学中，教师首先为学生出示了“动物运动会”的情境图片，引导学生观察后，学生发现图上有小兔、小猴和小狗。随后，教师引领学生深入本质，继续追问：你想从图中知道什么吗？孩子们纷纷交流自己的想法，有的想知道小猴有多少只？小狗、小兔又有多少只？有的学生想知道参加长跑的动物有多少？参加跳高的动物有多少？……随后，教师引导学生进行数数，并按照动物种类和运动的方式进行统计，组织学生在小组内分享自己的统计情况，并引导学生对统计数据进行分析。有的学生表示小猴的数量最少，小兔的数量最多；有的学生发现参加跳高的动物比长跑的要多……
这一内容中数据的数数、填表对于低年级学生来说并非难事，如果将教学的重点聚焦于此，就与培养学生的认知能力相去甚远。这一案例中，教师正是将教学的核心聚焦在感受统计方法和必要性的认知上，让学生在独立自主的状态中经历了一个相对独立的认知过程，为契合学生内在的认知难点奠定了基础。
三、实践操作，在真实体验中以学定教
数学知识的获取和能力的形成，不是依靠机械地识记和积累得来的，而是要充分激活学生的内在思维意识，让学生在经历一系列的观察、体验和练习后最终确定下来的。以学定教就应该遵循学生这一认知事物的规律，积极展开体验式学习模式，促进学生数学能力的形成。
如在教学“米的认识”时，一位教师直接用米尺要求学生记住“1米”的长度，但到第二天，学生对“米”的概念仍旧模糊不清。而笔者在教学中为学生创设了情境：木匠师傅要来班级修桌子，但桌面有多长，你能告诉木匠师傅吗？很多学生表示可用尺量，可教室里没有尺子怎么办？有的学生用铅笔盒量，发现课桌长度为5个铅笔盒长；有的学生量出需要4本数学书的长；有的学生发现有9个手掌那么长……学生在交流中发现，虽然课桌长度相同，但量的事物不同，最终的结果也就不一樣，要想形成统一的结果，就必须用相同的事物来测量。于是，有学生建议统一用铅笔来量，却遭到了很多学生的反对，因为铅笔的长度也不一样。在这样的基础上，教师组织学生经过研讨，最终确定统一用数学书来测量。在这一案例中，学生从经历障碍到自主性地解决问题，深入地意识到用统一的单位进行测量的必要性，并在实践中懂得了没有米尺，可以借助其他事物进行转化、替代，强化了学生对长度单位的概念感知。
再如：数学教学应从现实的、有趣的或与学生已有知识相联系的素材出发，引导学生提出问题，引发讨论，在解决问题的过程中去了解新知识，形成新技能，再反过来解决原先的问题，在综合运用数学知识解决问题的过程中使学生的数感得到发展。如，教学“有余数的除法”后，让学生解决“全班43人去划船，每条船限坐6人，至少需要几条船？怎样乘船合理？”的问题，学生通过思考、计算，不难得出需要8条船。教师可以让学生说说应该怎样乘船，学生的方案有6×7 1，6×6 4 3，6×5 4×2 5，6×3 5×5等。在交流思维的过程中，学生会发现找到答案的方法并非只有一种，答案也并非只有一个，学生会知道如何选择合理的方案，并在此基础上形成自己解决问题的基本策略。
总而言之，以学定教就需要依据学生的认知规律顺学而导，切实摸准学生的认知起点、认知难点，在顺应学生认知规律的基础上激发学生的认知动力，真正为学生认知能力的形成奠基。