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【摘要】写作作为语言交际的四大基本技能之一，是学生的语言交际运用能力以及语言综合技能的体现，随着高考改革进程的推进，英语写作教学也引起英语教师的重视。过程性写作是否适用于高中英语教学，成为本次研究的核心问题。
【关键词】过程性写作；高中英语；行动研究
【作者简介】郑婷婷，浙江师范大学。
本次行动研究是“调查—规划与行动—反思”的循环历程，整个研究历程是发现问题、拟定行动方案、执行行动方案、评鉴修正行动方案的循环模式，在行动历程中搜集资料，并进一步分析资料，最后提出这个报告。
一、研究对象
浙江省某附属中学是浙江省一级重点中学，学生生源较好。笔者行动研究对象教师C，任教十余年，担任高一段英语组备课组长，曾荣獲省优质课评比一等奖，是一位教学经验丰富、有自己教学风格以及教学想法的教师。任教的班级高一（16）班是高一段的理科实验班，共51名学生，其中男生28人，女生23人。英语成绩整体水平处于实验班中后段。而且理科实验班的学生有不同程度的偏科现象，大多的学习时间会花在理科，而英语的学习时间不容乐观。
二、前期观察
1.课堂观察。由于课时有限，写作课不会单独安排为一个课时，往往在阅读课或练习课之后剩余的时间讲解或者布置写作任务。在课堂观察的过程中，笔者发现C老师写作课堂的主要教学活动包括：点评、讲解范文、讲解易错点、范文例句讲解、分析写作体裁以及点拨审题要点。
2.访谈、作文收集。笔者收集了高一（16）班两次单元作文写作以及一次月考作文，经统计发现学生写作中存在以下问题：词性不分、用词不当；时态错误；语义不清；审题不当；语气不当；内容空洞。
通过对研究对象的访谈、学生访谈、写作课堂的观察以及学生写作的统计，笔者体会到了学生对于英语写作的茫然心态，尤其是在写作词汇运用于准确表达上的需求，甚至会有些学生对于英语写作比较抵触。针对这一现象，笔者作出了以下几条假设：英语教师忽视词汇教学；对于写作教学训练力度不够；课堂上教师没有给学生足够的时间进行写作练习；写作批改形式单一；学生课外阅读以及写作相关表达积累过少。
3.调查问卷。根据写作教学初期发现的问题和笔者的假设，笔者在2017年11月对高一（16）班的学生进行了关于英语写作方面的问卷调查，调查目的是为了能够了解学生的英语写作方式及写作的主要障碍，从而更有针对性地指导学生的写作学习。
结果显示，18%的学生对英语写作不感兴趣；只有13%的学生喜欢英语写作；59%的学生是为了应付考试而进行英语写作的；95%的学生表示高中英语写作很重要；而对自己的英语写作表示满意的学生为0，38%的学生不满意自己的英语写作。
三、行动方案和研究计划
根据前期笔者发现的问题，笔者制定了一下行动研究实施方案
四、行动方案的实施
经与教师C协商，笔者选取高中英语必修2UNIT2的写作做过程性写作训练。教师C以课本内容为基础进行头脑风暴、句子翻译练习，穿插语言点教学，之后让学生改写课文，写出大纲，并进行自评。接着四人一小组互评，互评结束后收集交由教师评价，然后进行第二、第三稿的撰写。这样收集到了后测的数据。
五、结果与反思
经比对第一稿和第二稿，笔者发现第二稿的文章语法错误大大减少，词汇运用更加得当，句型变得丰富多样了。对于文章细节描写的处理，经过几次修改更加细腻了，而有意识地使用一些衔接词也让文章更加流畅了。笔者对前测访谈的两位学生进行了又一次访谈，经访谈，学生表示课堂上的头脑风暴使自己写作的思维更加开阔，对于老师上课提到的语言表达也能很好的记录下来进行运用；自评的效果好像一般，自己感觉挑不出太多的错误，但是同伴互改受益很大，看到了其他同学的不同思维以及表达，也在其他同学给自己的修改中学习很多。但是会在表达上有不同意见，还是觉得老师批改比较权威。
通过研究数据的分析，笔者发现过程性写作提高学生写作兴趣、调动了学生的写作热情；对拓展写作思维、提高写作表达准确性均有帮助，让学生有话可说；在写前准备阶段的活动中，学生进行“头脑风暴”时，逐步产出语言的过程形成了良性循环，增强了学生的写作信心；教师反馈评价中的激励，使学生写作信心大增。过程性写作是今后在高中英语写作教学中可以推进的一种教学方式。
参考文献：
[1]胡轶.过程写作法在高中英语写作课堂上的应用[D].华中师范大学，2006.
[2]王蔷.英语教师行动研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2002.
【关键词】过程性写作；高中英语；行动研究
【作者简介】郑婷婷，浙江师范大学。
本次行动研究是“调查—规划与行动—反思”的循环历程，整个研究历程是发现问题、拟定行动方案、执行行动方案、评鉴修正行动方案的循环模式，在行动历程中搜集资料，并进一步分析资料，最后提出这个报告。
一、研究对象
浙江省某附属中学是浙江省一级重点中学，学生生源较好。笔者行动研究对象教师C，任教十余年，担任高一段英语组备课组长，曾荣獲省优质课评比一等奖，是一位教学经验丰富、有自己教学风格以及教学想法的教师。任教的班级高一（16）班是高一段的理科实验班，共51名学生，其中男生28人，女生23人。英语成绩整体水平处于实验班中后段。而且理科实验班的学生有不同程度的偏科现象，大多的学习时间会花在理科，而英语的学习时间不容乐观。
二、前期观察
1.课堂观察。由于课时有限，写作课不会单独安排为一个课时，往往在阅读课或练习课之后剩余的时间讲解或者布置写作任务。在课堂观察的过程中，笔者发现C老师写作课堂的主要教学活动包括：点评、讲解范文、讲解易错点、范文例句讲解、分析写作体裁以及点拨审题要点。
2.访谈、作文收集。笔者收集了高一（16）班两次单元作文写作以及一次月考作文，经统计发现学生写作中存在以下问题：词性不分、用词不当；时态错误；语义不清；审题不当；语气不当；内容空洞。
通过对研究对象的访谈、学生访谈、写作课堂的观察以及学生写作的统计，笔者体会到了学生对于英语写作的茫然心态，尤其是在写作词汇运用于准确表达上的需求，甚至会有些学生对于英语写作比较抵触。针对这一现象，笔者作出了以下几条假设：英语教师忽视词汇教学；对于写作教学训练力度不够；课堂上教师没有给学生足够的时间进行写作练习；写作批改形式单一；学生课外阅读以及写作相关表达积累过少。
3.调查问卷。根据写作教学初期发现的问题和笔者的假设，笔者在2017年11月对高一（16）班的学生进行了关于英语写作方面的问卷调查，调查目的是为了能够了解学生的英语写作方式及写作的主要障碍，从而更有针对性地指导学生的写作学习。
结果显示，18%的学生对英语写作不感兴趣；只有13%的学生喜欢英语写作；59%的学生是为了应付考试而进行英语写作的；95%的学生表示高中英语写作很重要；而对自己的英语写作表示满意的学生为0，38%的学生不满意自己的英语写作。
三、行动方案和研究计划
根据前期笔者发现的问题，笔者制定了一下行动研究实施方案
四、行动方案的实施
经与教师C协商，笔者选取高中英语必修2UNIT2的写作做过程性写作训练。教师C以课本内容为基础进行头脑风暴、句子翻译练习，穿插语言点教学，之后让学生改写课文，写出大纲，并进行自评。接着四人一小组互评，互评结束后收集交由教师评价，然后进行第二、第三稿的撰写。这样收集到了后测的数据。
五、结果与反思
经比对第一稿和第二稿，笔者发现第二稿的文章语法错误大大减少，词汇运用更加得当，句型变得丰富多样了。对于文章细节描写的处理，经过几次修改更加细腻了，而有意识地使用一些衔接词也让文章更加流畅了。笔者对前测访谈的两位学生进行了又一次访谈，经访谈，学生表示课堂上的头脑风暴使自己写作的思维更加开阔，对于老师上课提到的语言表达也能很好的记录下来进行运用；自评的效果好像一般，自己感觉挑不出太多的错误，但是同伴互改受益很大，看到了其他同学的不同思维以及表达，也在其他同学给自己的修改中学习很多。但是会在表达上有不同意见，还是觉得老师批改比较权威。
通过研究数据的分析，笔者发现过程性写作提高学生写作兴趣、调动了学生的写作热情；对拓展写作思维、提高写作表达准确性均有帮助，让学生有话可说；在写前准备阶段的活动中，学生进行“头脑风暴”时，逐步产出语言的过程形成了良性循环，增强了学生的写作信心；教师反馈评价中的激励，使学生写作信心大增。过程性写作是今后在高中英语写作教学中可以推进的一种教学方式。
参考文献：
[1]胡轶.过程写作法在高中英语写作课堂上的应用[D].华中师范大学，2006.
[2]王蔷.英语教师行动研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2002.