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元认知概念是由美国认知心理学家弗拉维尔提出的。他认为，元认知是“关于认知的认知”，包括三个方面：认知正在进行的认知过程、自身认知能力和两者的相互作用;认知自身心理状态、能力、目标、策略等;计划、监控和评价自身认知活动。元认知策略属于学习策略的一种。弗拉维尔认为，元认知策略是学习者为了成功学习而采取的管理手段，是学习者用来管理、监控、调节的策略。国内学者韩春晖把元认知策略具体化为三个方面， 即元认知计划策略、监控策略、评估与调节策略。
根据元认知理论的界定，我们可以这样阐述元认知策略在写作中的作用：元认知策略不但可以直接计划、监控各种学习策略，而且还直接关系到各种学习策略的使用效果，并对学习者的学习过程和学习效果起到计划、监控、评估和调节的作用。因此，在写作教学中有效运用元认知策略，可以有效控制学生的思维过程，监视和指导学生的写作活动，提高学生的写作思维能力，提升学生的写作质量。
计划策略包括设置学习者的写作目标、过程、步骤，并作出规划和安排，以及分析如何完成写作任务。计划策略要求教师找准学生思维和习作知识的起点，准确地把握写作方向，有目的地设计思维可视化工具，选择范文材料，避免整个写作活动的盲目性。
1.精准审题，明确习作方向
温儒敏教授说：“任何写作都是为了思维训练。逻辑、形象、直觉的思维训练。”不同的思维适合不同的写作文体，不同的文体需要不同的思维品质。精准审题，明确写作知识点才能真正帮助学生突破习作瓶颈，引导学生完成写作任务。以统编本三年级下册习作为例，我们整体观照，系统梳理了与习作内容相对应的知识点和思维能力，以便用系统思维整体把控，更准确定位习作目标和方向。（如表1）
2.找准起点，提供有效帮助
只有找准习作起点，才能确保学生敢于写、乐于写、写得出。以统编本三年级下册第五单元习作《奇妙的想象》为例，“想象”童话在一、二年级就有渗透，但正式出现“想象”习作是在三年级上册的第三单元。同为“想象”主题，不同点是什么？上册强调“童话”，更注重故事本身;下册强调“想象”，更注重发散性思维和逆向思维的训练，更偏重想象力的训练，童话故事只是水到渠成的产物。在习作教学前，教师可先带领学生通过助想图回顾第五单元的几篇童话故事，然后梳理想象要素，建构想象不同的思维路径。（如表2）
通过这样的回顾梳理，唤醒学生的原有认知，并建立想象路径，为学生的习作构思提供切实有效的帮助。
监控策略包括依据写作目标、计划，有意识地监控写作方法、写作进程、写作效果以及计划执行情况等活动。这些策略使学习者警觉自己在注意和理解方面可能出现的问题，以便找出来加以修改，以提高自我监控的能力，形成更高质量的习作。
习作过程中教师可以视具体的教学情况，通过监控提示单的方法来增加学生的监控和调节意识。如《这样想象真有趣》，教师在引导学生围绕构思支架（如图1）完成习作时，设计了监控提示单（如图2）。
教师根据监控提示单，协助学生审视自己的习作过程，及时发现缺点和不足。学生按提示单上的要求自我监控习作过程，可以避免盲目性和随意性，增强习作的目的性和计划性，提高自我监控能力。当然，每一种题材类型的表达，因为思维训练点和意图不同，监控提示单的问题支架会有所不同。学生经过练习可以将这些支架内化为自己的思维习惯，学会自我监控与调节。
评估与调节策略是教师引导下的学生自主反思评改，是对写作者的写作进程进行评估并根据实际情况对计划、写作进程进行调整。调节策略能帮助学生及时调整他们的学习行为，补救他们理解上的不足。在学生元认知监控的审思中搭建支架是最有效的引导修改的方式。在教学实践中，可用以下支架进行评估与调节。
一是程序支架。就是给学生提供一个修改文章的程序。如《感谢信》的写作教学就是如此。
对照检查单，按步修改：
1.书写是否正确;
2.是否扣住写信的目的;
3.写感谢信的原因是否清楚;
4.是否有签名、日期等。
二是方法支架。教师先不提供监控程序，而是示范修改，让学生学会监控并矫正文章的方法。
三是佳作支架。由写作实践可知，学生写作后学习他人的佳作，可以获得写作的经验，发现自己的不足，可见佳作亦是一个感性直观的支架。选作支架的佳作，应有两种：一是本班或其他班级优秀之作，让学生近距离发现同龄人写作的不同表达，获得写作的启示;二是教师的下水文，以更成熟的思想、更广阔的视野为学生指引努力的方向。但值得提醒的是，这属于引导或加强的支架，必须在前面的支架之后搭建。
还需指出的是，修改支架最好在一个小组的讨论中运用。因为文章作者有自己的偏好或只有自己知道的未尽之意，往往难以发现问题。国外的专家主张要建立一个作文反馈小组处理学生的作文，让同学分担其反馈任务，使他们不仅是作文的作者，同时也是其他同学作文的读者或听众。这个反馈小组打破了封闭的小组学习，學生不仅在小组交流中学会了修改与矫正，还可借鉴班上其他同学的习作。
总之，元认知策略通过契合学生思维实际的方法和途径，通过计划、监控和评估调节策略，为学生习作提供了向上攀爬、获得写作思维能力提升的支点，进而有效提升学生的思维能力和写作质量。
（作者单位：重庆两江新区金渝学校）
责任编辑 杨壮琴
根据元认知理论的界定，我们可以这样阐述元认知策略在写作中的作用：元认知策略不但可以直接计划、监控各种学习策略，而且还直接关系到各种学习策略的使用效果，并对学习者的学习过程和学习效果起到计划、监控、评估和调节的作用。因此，在写作教学中有效运用元认知策略，可以有效控制学生的思维过程，监视和指导学生的写作活动，提高学生的写作思维能力，提升学生的写作质量。
一、计划策略，让习作有“径”可行
计划策略包括设置学习者的写作目标、过程、步骤，并作出规划和安排，以及分析如何完成写作任务。计划策略要求教师找准学生思维和习作知识的起点，准确地把握写作方向，有目的地设计思维可视化工具，选择范文材料，避免整个写作活动的盲目性。
1.精准审题，明确习作方向
温儒敏教授说：“任何写作都是为了思维训练。逻辑、形象、直觉的思维训练。”不同的思维适合不同的写作文体，不同的文体需要不同的思维品质。精准审题，明确写作知识点才能真正帮助学生突破习作瓶颈，引导学生完成写作任务。以统编本三年级下册习作为例，我们整体观照，系统梳理了与习作内容相对应的知识点和思维能力，以便用系统思维整体把控，更准确定位习作目标和方向。（如表1）
2.找准起点，提供有效帮助
只有找准习作起点，才能确保学生敢于写、乐于写、写得出。以统编本三年级下册第五单元习作《奇妙的想象》为例，“想象”童话在一、二年级就有渗透，但正式出现“想象”习作是在三年级上册的第三单元。同为“想象”主题，不同点是什么？上册强调“童话”，更注重故事本身;下册强调“想象”，更注重发散性思维和逆向思维的训练，更偏重想象力的训练，童话故事只是水到渠成的产物。在习作教学前，教师可先带领学生通过助想图回顾第五单元的几篇童话故事，然后梳理想象要素，建构想象不同的思维路径。（如表2）
通过这样的回顾梳理，唤醒学生的原有认知，并建立想象路径，为学生的习作构思提供切实有效的帮助。
二、监控策略，让习作有“章”可循
监控策略包括依据写作目标、计划，有意识地监控写作方法、写作进程、写作效果以及计划执行情况等活动。这些策略使学习者警觉自己在注意和理解方面可能出现的问题，以便找出来加以修改，以提高自我监控的能力，形成更高质量的习作。
习作过程中教师可以视具体的教学情况，通过监控提示单的方法来增加学生的监控和调节意识。如《这样想象真有趣》，教师在引导学生围绕构思支架（如图1）完成习作时，设计了监控提示单（如图2）。
教师根据监控提示单，协助学生审视自己的习作过程，及时发现缺点和不足。学生按提示单上的要求自我监控习作过程，可以避免盲目性和随意性，增强习作的目的性和计划性，提高自我监控能力。当然，每一种题材类型的表达，因为思维训练点和意图不同，监控提示单的问题支架会有所不同。学生经过练习可以将这些支架内化为自己的思维习惯，学会自我监控与调节。
三、评估与调节策略，让习作有“法”可依
评估与调节策略是教师引导下的学生自主反思评改，是对写作者的写作进程进行评估并根据实际情况对计划、写作进程进行调整。调节策略能帮助学生及时调整他们的学习行为，补救他们理解上的不足。在学生元认知监控的审思中搭建支架是最有效的引导修改的方式。在教学实践中，可用以下支架进行评估与调节。
一是程序支架。就是给学生提供一个修改文章的程序。如《感谢信》的写作教学就是如此。
对照检查单，按步修改：
1.书写是否正确;
2.是否扣住写信的目的;
3.写感谢信的原因是否清楚;
4.是否有签名、日期等。
二是方法支架。教师先不提供监控程序，而是示范修改，让学生学会监控并矫正文章的方法。
三是佳作支架。由写作实践可知，学生写作后学习他人的佳作，可以获得写作的经验，发现自己的不足，可见佳作亦是一个感性直观的支架。选作支架的佳作，应有两种：一是本班或其他班级优秀之作，让学生近距离发现同龄人写作的不同表达，获得写作的启示;二是教师的下水文，以更成熟的思想、更广阔的视野为学生指引努力的方向。但值得提醒的是，这属于引导或加强的支架，必须在前面的支架之后搭建。
还需指出的是，修改支架最好在一个小组的讨论中运用。因为文章作者有自己的偏好或只有自己知道的未尽之意，往往难以发现问题。国外的专家主张要建立一个作文反馈小组处理学生的作文，让同学分担其反馈任务，使他们不仅是作文的作者，同时也是其他同学作文的读者或听众。这个反馈小组打破了封闭的小组学习，學生不仅在小组交流中学会了修改与矫正，还可借鉴班上其他同学的习作。
总之，元认知策略通过契合学生思维实际的方法和途径，通过计划、监控和评估调节策略，为学生习作提供了向上攀爬、获得写作思维能力提升的支点，进而有效提升学生的思维能力和写作质量。
（作者单位：重庆两江新区金渝学校）
责任编辑 杨壮琴