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2011年版《语文课程标准》指出，“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养”，“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践”。
这个语文实践，就是听说读写实践。其中，读写能力是语文核心能力，强大的读写能力能够带动听说能力。
读写教学，是语文教学的深水区、重难点。
这几年，我在钻研教材设计教学的基础上，不断探索读写训练的内容、方法、途径，有成功，有失败，有收获，有教训。
探索之一：如何读，才能提高读的能力？
过去，我在课堂里要求学生“大声朗读”“把课文读通读顺……”“有感情地朗读……”，似乎是为训练朗读的语音、语调、语气、语情等。现在看来，为“读”而读，对训练语用能力意义不大。朗读教学的价值取向是语文素养，应该侧重发展学生的听说读写的综合能力。比如，为概括内容而读；为体味语言运用而读；为训练读写技能而读；为理解文章写法而读；为欣赏文体特色而读；为想象情景角色而读……
1.初读，读出“不懂”。
学生初读课文，对文字内容陌生，读不对、读不顺、读不通是常理。教师无视初读课文的现实，提出“读准、读通”要求，实际是一句空话，一般情况都是提归提，读归读，学生是否读准读通，谁也不清楚。
我自己初读课文，也是疙疙瘩瘩，经常读错，比如“玉米叶子哗啦啦地响”，就会错读成“哗啦哗啦地响”，谁知这一字之差，忽略的是词意之差。细想，“哗啦啦”是响成一片的声音，“哗啦哗啦”是一阵一阵传出的声音。再比如“在12月10日下午4点半颁奖”（《诺贝尔》），就会错读成“4点颁奖”，吃了个“半”字，这一字之差，意义也完全偏离，“12月10日下午4点半”是诺贝尔的出生时间，定为诺贝尔奖颁布时间，具有传承意义，怎么能随便读成“4点颁奖”呢？
有意思的是，读错的这些内容恰恰是精彩的“教学资源”。如果教师及时辨析纠错，就能让学生自然地感受语言的奥妙，培养学生仔细朗读课文的好习惯。
所以，学生初读课文，我总要说“认真朗读的学生，才会知道自己哪里读错”，还让学生展示自己难读易错的语言，达到初读也深学的境界。
2.通读，概述内容。
“通读”课文，就是把课文语言读一遍，设计的意图是整体理解课文，有“贯通”课文内容的意思。怎样才算贯通课文呢？从语文课程意义来看，应该是将具体的课文内容转化为“课文概述”，即，简明扼要地概述课文内容。
学生通读课文，注意的是文字材料和内容情节，仅将文字转换为具体的印象。要求语言表述“课文内容”，他们会不知从何说起。
通读课文，要进行概括式思维训练，提“一句话概述课文”要求，让学生从内容、写法、人物、情节等多个角度中任选其一练习概述，以提升阅读概括能力。
比如一句话概述《钱学森》：
一个日夜盼望回到祖国的人；
一个几十年如一日为回国做准备的人；
一个在美国享受优越条件、优厚待遇的科学家；
一个饱受美国当局迫害的科学家；
……
再如，一句话概述《卢沟桥烽火》：
一场发生在平津通往华北咽喉要道上的战斗；
一场中日之间的浴血争夺战；
中国全面抗日第一战；
一场全歼日寇的战斗；
一场中国守军反败为胜的战斗；
一场经三次激战失而复得的战斗；
……
3.演读，读懂语意。
演示朗读，是用形象的动作、语态，生动地演示语言意义。演示朗读，是一种新型的朗读方式，深受学生喜爱。
语言文字是实际生活的反映，几乎所有的语句语段后面都对应着形象化的生活。演示朗读，能使学生对课文有更生动的理解；演示朗读，有利于记忆积累，有利于提高学生的文字表达能力。
比如《秦兵马俑》。若逐节分析兵马俑的姿态风采，课堂教学就单一松散。不妨在教室里留出一块“空”地，将学生分为两拨，一拨人朗读，另一拨人扮演将军俑、武士俑、骑兵俑等等，各俑扮演的动作神采必须符合课文语意。一遍读完，两拨人角色互换再次演读，学生对兵马俑细微传神的描写就有切身体验和形象理解了。
再比如《开国大典》，只从文字角度去理解，难以感悟其壮观的场面。演示朗读，也可在教室里留出一块“空地”，作“T字形广场”，让学生表演“群众队伍入场”的场面。让他们“有的擎着红旗，有的提着红灯。进入会场后，按照预定的地点排列”。还要表演“到了正午，天安门广场已经成了人的海洋，红旗翻动，像海上的波浪”的场面。学生听朗读学表演，训练的是场面描写能力。
又比如《珍珠鸟》，教师朗读第7～9节，学生扮演“小珍珠鸟”，从“起先这小家伙只在笼子四周活动”一直飞到“趴在我的肩上睡着了……”。“小珍珠鸟们”在现场飞着飞着，忽然发现“珍珠鸟”越来越接近“我”了！终于理解了信赖，就是零距离接触，信赖，能“创造出美好的境界”。
演示朗读还有一个好处：全体学生都乐于参与，都能自觉接受语言的美妙意味，都能亲身体验语文阅读的乐趣，自然就能避免出现教学边缘人群。
4.猜读，读出语感。
“猜读”课文，事先要略去课文中的特异点，用“□”表示。一个“□”为一个字，让学生猜测“□”里的字词。略去的内容有：有表现力的词语，起重要作用的关键句，运用修辞法的句子，贯穿课文的比读内容等等。
有“□”的课文阅读起来是不连贯的，学生要结合课文语境想多个答案，要对这些答案反复比较辨析，要在理解了这些答案的细微差别后，才能得到准确答案。这个过程，是训练语感、段感、题材感、篇章感的过程。
这个课例，已经在“教学设计”一章里《鲁班和撸板》提及，故不赘述。 5.创意读，读出深度。
“创意读”，是着眼课文中的某个人物、某件事物、某条线索，在这个角度重点读出课文中的某类内容、某个写法、某种理解等等。也可以变换原文特点，读出另一类文体特色；或者是，改变原文题目，要求通过朗读，补充或删减原文语言内容，形成新的文章等。
创意阅读，是以语文文字为基础，以语言学用为目标的智慧阅读。
无论如何创意阅读，共同点是要有语言训练的深度。
比如，寓言《画蛇添足》，在初步理解寓言的内容后，可以设计这样三个板块阅读：
（1）用“画蛇添足者”的口吻讲述故事过程。
（2）用“夺酒者”的口吻讲述故事，补充描述“夺酒者”的两三处心理。
（3）用其余众“舍人”的口吻讲述故事，补充描述“议酒”“画蛇”“评蛇”三个场面。
比如，散文《变色龙》，初读课文之后，可以设计这样三个板块阅读：
（1）搜集记叙变色龙的全部内容，分层列出提纲。
（2）按照《变色龙》的提纲，删减原文某些内容，把原文改读成说明文《变色龙》。
（3）对比朗读散文《变色龙》和说明文《变色龙》，说说两类文体的相同点和不同点。
创意阅读，活用了课文，巧用了课文，着力训练了语言思维。其本质是，提高了学生学习语文的综合能力。
探索之二：如何写，才能提升“写”的能力？
长期以来，习作教学一直是语文教学中难以克服的重点、难点。小学生耗在课内课外的习作时间不算少，但为什么一直笼罩着“怕写、写不出”的阴影呢？
原因在哪里？我以为：
1.作文教学缺乏课程意义上的标准。教学时间配置、作业训练设计、考试内容权重、作文课程一直处于混沌状态，没有得到课程层面上的重视。
2.语文理论界对作文教学几乎缄口不言，基层教师看不清作文教学方向，缺乏指导思想，没有目标体系，更无内容方法。
3.《语文课程标准》对“阅读”的要求稍有片面，仅仅提出“了解……体会……领悟……判断……”使阅读教学单腿前行，没有负起习作教学的应有责任。
4.语文素养的核心是听说读写的能力。在听说读写体系中，重点、难点是读写，写比读更难，占有四分之三时间的阅读教学轻写重读，习作教学处于语文教学的边缘地带。
因此，阅读教学理应设计最具读写价值的练习，进行最具实效的读写训练。一般说来，低年级重点要读懂句子的写法，把句子写完整；中年级重点要读懂细节语言和内容层次，把内容写具体；高年级重点要读懂篇章结构和内容布局，把内容写生动。
以下，我们分享一些课例。
例一：读写句式。
有着一定表达形式与结构特点的句子形式称为句式。从内容看，有长短句；从修辞看，有排比句、比喻句、拟人句；从结构看，有过渡句、总起（结）句；从表达特色看，有设问句、反问句、感叹句。
如，沪教版《风姑娘送信》：
风姑娘送一片落叶给燕子。燕子一看，说：“啊，秋天到了，我要到南方去。”
风姑娘送一片落叶给松鼠。松鼠一看，说：“啊，天气凉了，快采松果，准备过冬。”
风姑娘送一片落叶给青蛙。青蛙一看，说：“啊，冬天快要到了，我要挖个地洞好冬眠。”
这是一组排比句，从“风姑娘送……”的角度，引出燕子、松鼠、青蛙的语言，描述了入秋的自然变化。句子形态整齐，节奏鲜明，动词“采、挖、冬眠”很准确，具有读写训练价值。
教学中，在理解和熟读句式后，教师可设计以下训练：
1.还有哪些小动物也会收到风姑娘送来的落叶？（蚯蚓、蛇、小熊……）
2.其他动植物收到风姑娘送来的落叶时，会怎么说？
3.在想象中，分角色表演。
4.仿照课文句式，续写3、4句。
再来欣赏苏教版《鸟岛》里的长句。
每年春天，天气变暖，湖水解冻，一群一群的鸟儿就陆续从远方飞来。
六月是鸟岛最热闹的时候，各种各样的鸟儿聚在一起，小岛成了鸟的世界。
第一个长句写“鸟儿飞来”，运用了四个定语——“每年春天，天气变暖，湖水解冻，一群一群”，这些修饰语，表明了鸟儿飞来的时间、环境和数量，句子内容具体丰满。
第二个长句写“鸟岛最热闹的时候”，作者用“各种各样”“聚”言简意赅地说明了鸟岛的
热闹景象，给读者留出丰富的想象空间。
教学第一句，先想到与这个句子义项相同的情景：“上学、放学、下课、唱歌”等等，再让学生练写长句。比如：“吃好早饭了，背上书包了，走下楼梯了，我和阿玲、媛媛一起上学去了。”再比如：“钢琴弹起来，小手拍起来，屁股扭起来，歌声唱起来，教室成了欢乐的世界。”
教学第二句，先让学生具体想象“各种各样的鸟儿”，再表演“鸟儿怎样欢聚”。然后逐步完善句子，写出一个长长的语段：
六月，太阳热热地照着，鸟岛最热闹的时候到了。尖嘴巴的鸟，大眼睛的鸟，全身金色的鸟，闪着绿光的鸟，扇着大翅膀的鸟，长着红爪子的鸟都聚在鸟岛上，有的欢叫，有的追逐，有的嬉戏，有的打架……小岛成了鸟的世界。
随文训练各式句子，既不脱离课文，又有训练内容，是最有效的语言实践教学。关键是，教师要自觉积累探秘句式的经验和学用句式的敏感。
例二：读写细节
一篇吸引人感动人的文章，必在细节取胜。但是课堂阅读中，若对细节加以微言大义的分析，那就是画蛇添足的拙策了。有效的教学活动是，在练写细节中体验细节描写的妙处。
如苏教版三年级《鹬蚌相争》第一节：
一只河蚌张开壳儿在河滩上晒太阳。有只鹬看见了，猛地把嘴伸到壳儿里去啄肉。河蚌急忙把壳儿合上，牢牢地夹住鹬的嘴不放。 这是一段情景真切动态的细节。“张开壳儿”“猛地……伸……啄”“急忙……合上……牢牢地夹住”这些词语，极其传神地再现了河蚌和鹬的每一个动作，增强了语言的情景感。
教学时，可以这样设计读写作业：
1.通过变换的语速、轻重的读音，读出寓言的故事味。
2.通过动作表演，体现动词状态，读出寓言故事的情景。
3.仿照课文第一节的写法，先演一演“有个渔夫看见了……把他们捉住了”的过程，再写出描写渔夫多个动作的场景。
这是练写的细节教学。通过朗读表演，理解动态描写的方法，再通过动作表演学写另一个动态细节：
有意发现课文的细节，形成常规读写训练，能使阅读教学生动有趣高效起来。
例三：读写古诗
古诗教学，重在意境。如何突出这个重点？一是吟诗，二是译诗，三是练写诗境。
许多语文教师都止步于译诗环节，在完成字面翻译之后，就急急忙忙总结诗意，淡化虚化了古诗的浪漫意境，以致学生都不太喜欢读古诗。
欣赏和推敲古诗诗句，最好的做法是做诗中之人，听诗中之音，看诗中之画，察诗中之情，演诗中之意，写诗中之语。这过程，能使古诗教学充满趣味。
比如《游园不值》：
应怜屐齿印苍苔，小扣柴扉久不开。春色满园关不住，一枝红杏出墙来。
诗中“怜”惜苍苔的心情，“小扣”柴扉的动作；窥见“春色”的联想，“红杏出墙”的惊喜，都是欣赏体验的要点。
在理解基本的诗意后，就请学生放开联想，扮演诗人，再现“访友不遇”的情景。然后各选一句，当即练笔，描写诗句意境。如第一句：
诗人凝视着紧闭的院门，啊？院内的主人是闭门读书，还是谢绝来客？看这门前台阶平展展地铺满了浓密的绿茵茵的小草，想来主人很长时间没有出门了。我想上前叩开院门，便踮起脚尖欲轻上台阶，却又久立不动，怎能让脚底的屐齿印毁了这绿茵小草啊。
一个“怜”字有如此丰富的意境内容，那么联想“小扣”“春色”“红杏”等词包含的动作、景物神韵，都可以写出美妙幽雅的语段。
读古诗，写意境，是散文写作的笔调，能有效提高古诗鉴赏水平。
例四：巧读文章，学用语言
巧读，指有目标地选择某个角度去朗读文章。这个角度或是内容，或是文体特征，或是主要人物，或是旁衬的事物，或是文章中最具特色的段落、标点、层次、结构。
巧读是为了“改写”，改写的目标是更好地理解内容，掌握写法，提高语用能力。
请看一例，《钱学森》的读写简案。
1.通读全文，用一句话概述钱学森。
2.引入补充资料，以时间为序，将原文和补充资料整合成一篇长文。
3.通读整合的长文，以时间为序写一份《钱学森个人简历》。
4.引入补充资料，结合原文内容，以冯卡门教授的口吻给钱学森写信，劝导其放弃回国。
5.代言钱学森，给冯卡门教授写一封回信，感谢教授的关切之情，表达自己的爱国之心。
这个课例，巧读了原文的两个亮点：一是以时间为序写作内容的章法，二是美国海军司令狠话阻止钱学森回国的语段内容。为弥补原文内容略显单薄的缺点，就补充阅读相关内容。通过写作“个人简历”“劝导信”“回信”，全面理解钱学森的崇高思想，又达到训练应用文写作的目标。
阅读教学中的“读写”，是在语言材料中“摄取素材”，是在赏析写法中“练习写作”，是以写的练习推进读的深度，是以读的深度促进写的能力。
（责任编辑 刘忠信）
这个语文实践，就是听说读写实践。其中，读写能力是语文核心能力，强大的读写能力能够带动听说能力。
读写教学，是语文教学的深水区、重难点。
这几年，我在钻研教材设计教学的基础上，不断探索读写训练的内容、方法、途径，有成功，有失败，有收获，有教训。
探索之一：如何读，才能提高读的能力？
过去，我在课堂里要求学生“大声朗读”“把课文读通读顺……”“有感情地朗读……”，似乎是为训练朗读的语音、语调、语气、语情等。现在看来，为“读”而读，对训练语用能力意义不大。朗读教学的价值取向是语文素养，应该侧重发展学生的听说读写的综合能力。比如，为概括内容而读；为体味语言运用而读；为训练读写技能而读；为理解文章写法而读；为欣赏文体特色而读；为想象情景角色而读……
1.初读，读出“不懂”。
学生初读课文，对文字内容陌生，读不对、读不顺、读不通是常理。教师无视初读课文的现实，提出“读准、读通”要求，实际是一句空话，一般情况都是提归提，读归读，学生是否读准读通，谁也不清楚。
我自己初读课文，也是疙疙瘩瘩，经常读错，比如“玉米叶子哗啦啦地响”，就会错读成“哗啦哗啦地响”，谁知这一字之差，忽略的是词意之差。细想，“哗啦啦”是响成一片的声音，“哗啦哗啦”是一阵一阵传出的声音。再比如“在12月10日下午4点半颁奖”（《诺贝尔》），就会错读成“4点颁奖”，吃了个“半”字，这一字之差，意义也完全偏离，“12月10日下午4点半”是诺贝尔的出生时间，定为诺贝尔奖颁布时间，具有传承意义，怎么能随便读成“4点颁奖”呢？
有意思的是，读错的这些内容恰恰是精彩的“教学资源”。如果教师及时辨析纠错，就能让学生自然地感受语言的奥妙，培养学生仔细朗读课文的好习惯。
所以，学生初读课文，我总要说“认真朗读的学生，才会知道自己哪里读错”，还让学生展示自己难读易错的语言，达到初读也深学的境界。
2.通读，概述内容。
“通读”课文，就是把课文语言读一遍，设计的意图是整体理解课文，有“贯通”课文内容的意思。怎样才算贯通课文呢？从语文课程意义来看，应该是将具体的课文内容转化为“课文概述”，即，简明扼要地概述课文内容。
学生通读课文，注意的是文字材料和内容情节，仅将文字转换为具体的印象。要求语言表述“课文内容”，他们会不知从何说起。
通读课文，要进行概括式思维训练，提“一句话概述课文”要求，让学生从内容、写法、人物、情节等多个角度中任选其一练习概述，以提升阅读概括能力。
比如一句话概述《钱学森》：
一个日夜盼望回到祖国的人；
一个几十年如一日为回国做准备的人；
一个在美国享受优越条件、优厚待遇的科学家；
一个饱受美国当局迫害的科学家；
……
再如，一句话概述《卢沟桥烽火》：
一场发生在平津通往华北咽喉要道上的战斗；
一场中日之间的浴血争夺战；
中国全面抗日第一战；
一场全歼日寇的战斗；
一场中国守军反败为胜的战斗；
一场经三次激战失而复得的战斗；
……
3.演读，读懂语意。
演示朗读，是用形象的动作、语态，生动地演示语言意义。演示朗读，是一种新型的朗读方式，深受学生喜爱。
语言文字是实际生活的反映，几乎所有的语句语段后面都对应着形象化的生活。演示朗读，能使学生对课文有更生动的理解；演示朗读，有利于记忆积累，有利于提高学生的文字表达能力。
比如《秦兵马俑》。若逐节分析兵马俑的姿态风采，课堂教学就单一松散。不妨在教室里留出一块“空”地，将学生分为两拨，一拨人朗读，另一拨人扮演将军俑、武士俑、骑兵俑等等，各俑扮演的动作神采必须符合课文语意。一遍读完，两拨人角色互换再次演读，学生对兵马俑细微传神的描写就有切身体验和形象理解了。
再比如《开国大典》，只从文字角度去理解，难以感悟其壮观的场面。演示朗读，也可在教室里留出一块“空地”，作“T字形广场”，让学生表演“群众队伍入场”的场面。让他们“有的擎着红旗，有的提着红灯。进入会场后，按照预定的地点排列”。还要表演“到了正午，天安门广场已经成了人的海洋，红旗翻动，像海上的波浪”的场面。学生听朗读学表演，训练的是场面描写能力。
又比如《珍珠鸟》，教师朗读第7～9节，学生扮演“小珍珠鸟”，从“起先这小家伙只在笼子四周活动”一直飞到“趴在我的肩上睡着了……”。“小珍珠鸟们”在现场飞着飞着，忽然发现“珍珠鸟”越来越接近“我”了！终于理解了信赖，就是零距离接触，信赖，能“创造出美好的境界”。
演示朗读还有一个好处：全体学生都乐于参与，都能自觉接受语言的美妙意味，都能亲身体验语文阅读的乐趣，自然就能避免出现教学边缘人群。
4.猜读，读出语感。
“猜读”课文，事先要略去课文中的特异点，用“□”表示。一个“□”为一个字，让学生猜测“□”里的字词。略去的内容有：有表现力的词语，起重要作用的关键句，运用修辞法的句子，贯穿课文的比读内容等等。
有“□”的课文阅读起来是不连贯的，学生要结合课文语境想多个答案，要对这些答案反复比较辨析，要在理解了这些答案的细微差别后，才能得到准确答案。这个过程，是训练语感、段感、题材感、篇章感的过程。
这个课例，已经在“教学设计”一章里《鲁班和撸板》提及，故不赘述。 5.创意读，读出深度。
“创意读”，是着眼课文中的某个人物、某件事物、某条线索，在这个角度重点读出课文中的某类内容、某个写法、某种理解等等。也可以变换原文特点，读出另一类文体特色；或者是，改变原文题目，要求通过朗读，补充或删减原文语言内容，形成新的文章等。
创意阅读，是以语文文字为基础，以语言学用为目标的智慧阅读。
无论如何创意阅读，共同点是要有语言训练的深度。
比如，寓言《画蛇添足》，在初步理解寓言的内容后，可以设计这样三个板块阅读：
（1）用“画蛇添足者”的口吻讲述故事过程。
（2）用“夺酒者”的口吻讲述故事，补充描述“夺酒者”的两三处心理。
（3）用其余众“舍人”的口吻讲述故事，补充描述“议酒”“画蛇”“评蛇”三个场面。
比如，散文《变色龙》，初读课文之后，可以设计这样三个板块阅读：
（1）搜集记叙变色龙的全部内容，分层列出提纲。
（2）按照《变色龙》的提纲，删减原文某些内容，把原文改读成说明文《变色龙》。
（3）对比朗读散文《变色龙》和说明文《变色龙》，说说两类文体的相同点和不同点。
创意阅读，活用了课文，巧用了课文，着力训练了语言思维。其本质是，提高了学生学习语文的综合能力。
探索之二：如何写，才能提升“写”的能力？
长期以来，习作教学一直是语文教学中难以克服的重点、难点。小学生耗在课内课外的习作时间不算少，但为什么一直笼罩着“怕写、写不出”的阴影呢？
原因在哪里？我以为：
1.作文教学缺乏课程意义上的标准。教学时间配置、作业训练设计、考试内容权重、作文课程一直处于混沌状态，没有得到课程层面上的重视。
2.语文理论界对作文教学几乎缄口不言，基层教师看不清作文教学方向，缺乏指导思想，没有目标体系，更无内容方法。
3.《语文课程标准》对“阅读”的要求稍有片面，仅仅提出“了解……体会……领悟……判断……”使阅读教学单腿前行，没有负起习作教学的应有责任。
4.语文素养的核心是听说读写的能力。在听说读写体系中，重点、难点是读写，写比读更难，占有四分之三时间的阅读教学轻写重读，习作教学处于语文教学的边缘地带。
因此，阅读教学理应设计最具读写价值的练习，进行最具实效的读写训练。一般说来，低年级重点要读懂句子的写法，把句子写完整；中年级重点要读懂细节语言和内容层次，把内容写具体；高年级重点要读懂篇章结构和内容布局，把内容写生动。
以下，我们分享一些课例。
例一：读写句式。
有着一定表达形式与结构特点的句子形式称为句式。从内容看，有长短句；从修辞看，有排比句、比喻句、拟人句；从结构看，有过渡句、总起（结）句；从表达特色看，有设问句、反问句、感叹句。
如，沪教版《风姑娘送信》：
风姑娘送一片落叶给燕子。燕子一看，说：“啊，秋天到了，我要到南方去。”
风姑娘送一片落叶给松鼠。松鼠一看，说：“啊，天气凉了，快采松果，准备过冬。”
风姑娘送一片落叶给青蛙。青蛙一看，说：“啊，冬天快要到了，我要挖个地洞好冬眠。”
这是一组排比句，从“风姑娘送……”的角度，引出燕子、松鼠、青蛙的语言，描述了入秋的自然变化。句子形态整齐，节奏鲜明，动词“采、挖、冬眠”很准确，具有读写训练价值。
教学中，在理解和熟读句式后，教师可设计以下训练：
1.还有哪些小动物也会收到风姑娘送来的落叶？（蚯蚓、蛇、小熊……）
2.其他动植物收到风姑娘送来的落叶时，会怎么说？
3.在想象中，分角色表演。
4.仿照课文句式，续写3、4句。
再来欣赏苏教版《鸟岛》里的长句。
每年春天，天气变暖，湖水解冻，一群一群的鸟儿就陆续从远方飞来。
六月是鸟岛最热闹的时候，各种各样的鸟儿聚在一起，小岛成了鸟的世界。
第一个长句写“鸟儿飞来”，运用了四个定语——“每年春天，天气变暖，湖水解冻，一群一群”，这些修饰语，表明了鸟儿飞来的时间、环境和数量，句子内容具体丰满。
第二个长句写“鸟岛最热闹的时候”，作者用“各种各样”“聚”言简意赅地说明了鸟岛的
热闹景象，给读者留出丰富的想象空间。
教学第一句，先想到与这个句子义项相同的情景：“上学、放学、下课、唱歌”等等，再让学生练写长句。比如：“吃好早饭了，背上书包了，走下楼梯了，我和阿玲、媛媛一起上学去了。”再比如：“钢琴弹起来，小手拍起来，屁股扭起来，歌声唱起来，教室成了欢乐的世界。”
教学第二句，先让学生具体想象“各种各样的鸟儿”，再表演“鸟儿怎样欢聚”。然后逐步完善句子，写出一个长长的语段：
六月，太阳热热地照着，鸟岛最热闹的时候到了。尖嘴巴的鸟，大眼睛的鸟，全身金色的鸟，闪着绿光的鸟，扇着大翅膀的鸟，长着红爪子的鸟都聚在鸟岛上，有的欢叫，有的追逐，有的嬉戏，有的打架……小岛成了鸟的世界。
随文训练各式句子，既不脱离课文，又有训练内容，是最有效的语言实践教学。关键是，教师要自觉积累探秘句式的经验和学用句式的敏感。
例二：读写细节
一篇吸引人感动人的文章，必在细节取胜。但是课堂阅读中，若对细节加以微言大义的分析，那就是画蛇添足的拙策了。有效的教学活动是，在练写细节中体验细节描写的妙处。
如苏教版三年级《鹬蚌相争》第一节：
一只河蚌张开壳儿在河滩上晒太阳。有只鹬看见了，猛地把嘴伸到壳儿里去啄肉。河蚌急忙把壳儿合上，牢牢地夹住鹬的嘴不放。 这是一段情景真切动态的细节。“张开壳儿”“猛地……伸……啄”“急忙……合上……牢牢地夹住”这些词语，极其传神地再现了河蚌和鹬的每一个动作，增强了语言的情景感。
教学时，可以这样设计读写作业：
1.通过变换的语速、轻重的读音，读出寓言的故事味。
2.通过动作表演，体现动词状态，读出寓言故事的情景。
3.仿照课文第一节的写法，先演一演“有个渔夫看见了……把他们捉住了”的过程，再写出描写渔夫多个动作的场景。
这是练写的细节教学。通过朗读表演，理解动态描写的方法，再通过动作表演学写另一个动态细节：
有意发现课文的细节，形成常规读写训练，能使阅读教学生动有趣高效起来。
例三：读写古诗
古诗教学，重在意境。如何突出这个重点？一是吟诗，二是译诗，三是练写诗境。
许多语文教师都止步于译诗环节，在完成字面翻译之后，就急急忙忙总结诗意，淡化虚化了古诗的浪漫意境，以致学生都不太喜欢读古诗。
欣赏和推敲古诗诗句，最好的做法是做诗中之人，听诗中之音，看诗中之画，察诗中之情，演诗中之意，写诗中之语。这过程，能使古诗教学充满趣味。
比如《游园不值》：
应怜屐齿印苍苔，小扣柴扉久不开。春色满园关不住，一枝红杏出墙来。
诗中“怜”惜苍苔的心情，“小扣”柴扉的动作；窥见“春色”的联想，“红杏出墙”的惊喜，都是欣赏体验的要点。
在理解基本的诗意后，就请学生放开联想，扮演诗人，再现“访友不遇”的情景。然后各选一句，当即练笔，描写诗句意境。如第一句：
诗人凝视着紧闭的院门，啊？院内的主人是闭门读书，还是谢绝来客？看这门前台阶平展展地铺满了浓密的绿茵茵的小草，想来主人很长时间没有出门了。我想上前叩开院门，便踮起脚尖欲轻上台阶，却又久立不动，怎能让脚底的屐齿印毁了这绿茵小草啊。
一个“怜”字有如此丰富的意境内容，那么联想“小扣”“春色”“红杏”等词包含的动作、景物神韵，都可以写出美妙幽雅的语段。
读古诗，写意境，是散文写作的笔调，能有效提高古诗鉴赏水平。
例四：巧读文章，学用语言
巧读，指有目标地选择某个角度去朗读文章。这个角度或是内容，或是文体特征，或是主要人物，或是旁衬的事物，或是文章中最具特色的段落、标点、层次、结构。
巧读是为了“改写”，改写的目标是更好地理解内容，掌握写法，提高语用能力。
请看一例，《钱学森》的读写简案。
1.通读全文，用一句话概述钱学森。
2.引入补充资料，以时间为序，将原文和补充资料整合成一篇长文。
3.通读整合的长文，以时间为序写一份《钱学森个人简历》。
4.引入补充资料，结合原文内容，以冯卡门教授的口吻给钱学森写信，劝导其放弃回国。
5.代言钱学森，给冯卡门教授写一封回信，感谢教授的关切之情，表达自己的爱国之心。
这个课例，巧读了原文的两个亮点：一是以时间为序写作内容的章法，二是美国海军司令狠话阻止钱学森回国的语段内容。为弥补原文内容略显单薄的缺点，就补充阅读相关内容。通过写作“个人简历”“劝导信”“回信”，全面理解钱学森的崇高思想，又达到训练应用文写作的目标。
阅读教学中的“读写”，是在语言材料中“摄取素材”，是在赏析写法中“练习写作”，是以写的练习推进读的深度，是以读的深度促进写的能力。
（责任编辑 刘忠信）