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一、“中国风·母语美”的价值立意与使命召唤
“中华文明在五千年的发展中，兼收并蓄、海纳百川，凝结着最深沉的精神追求，蕴含着最深刻的道德精髓，激荡着最丰富的理论思维，呈现着最具神韵的精神特质。”
这是摘自中国人民大学张立文教授一篇论文开头的话，精炼、精准、精彩。其实，这已不是某个学者的论述，而是世人的普遍共识，是中华民族的共同记忆。这一共识和记忆同样适用于语文教育，可用以指导、引领语文教育。比如，海门市东洲小学校长、特级教师吴建英，专门设置教学改革的项目，深入研究中华文化传统与语文教育，她将项目命名为“中国风·母语美”。这是她从语文教育的视角确立的项目研究对象与内容，又将价值立意蕴藏其中。这一表述，本身就彰显了中华文化的特质，又凸显了语文教育的特质与使命，具有极强的解释性。相信“中国风·母语美”这六个字将会成为中国语文教育改革和研究的重要
主题，也必将像种子一样深植中国孩子的心中，总有一天萌发，长成好大一棵树。这六个字既成为中国语文的文化象征，又成为中国孩子文化身份的
确认。
吴建英以“中国风·母语美”为主题、为价值追求的小学语文教育研究已有好几个年头了。在深入研究与实践中，吴建英充分发挥自己的文化想象力、创造力、实践力，正在走语文教育改革之路。具体说，走一条母语教育民族化之路，走一条母语教育儿童化之路，走一条母语教育的语文教学创新之路。这三条路其实是一条路，只是有不同的视角和侧重点。
首先，母语是民族的内涵、特质和象征，母语凝结着民族精神、民族情怀、民族立场，坚持并优化母语教育就是坚守民族文化，这是一条悠长的民族化之路。
其次，民族文化应当让当代儿童乐于学习、乐于接受，并成为儿童的文化基因，坚持并优化母语教育就是坚守母语教育的儿童化，这是一条儿童在母语学习中文化建构、提升之路。
再次，语文教学的实质是母语教育，坚持并优化母语教育就是坚守语文教学的改革，从教学走向教育，这是一条创新之路。
这三条路聚焦同一个主题、同一个核心价值观：弘扬中华文化，培植民族精神，实现中国梦。三条路又面临着同一个问题：中华传统文化的创造性转化与创新性发展。因此，“中国风·母语美”的语文教育内涵与特征可作以下概括：以增强中华民族文化认同、生长中国精神为宗旨，以汉语言文字的使用为任务，以开发与优化母语课程为载体，以儿童学习母语研究为基础，培养“中国风·母语美”为核心的语文核心素养，让儿童成为中华文化的传承者、建设者、创造者。吴建英和她的团队正在进行着的是价值立意崇高的语文教育改革。
站在母语教育的立场上来看，不难发现，“中国风·母语美”的研究，吴建英和她的团队，要进一步审视中国母语教育的现状，进一步开发中国语文教育的民族智慧，进而建构具有中国特色、语文特质、儿童特点的小学语文教育。尽管这一建构是校本化的，却具有普遍意义，体现了前瞻性。这一研究项目透射出宏大、高远、辽阔的价值立意，不得不令人钦佩。当然，需要说明的是，吴建英和她的团队并没有预设这样的目标，但随着研究的深入，他们已确立了这样的价值愿景，并成为他们的切实行动，可见“中国风·母语美”给他们带来的责任与使命。这样的责任、使命，当然生成了吴建英语文教育的主张。这主张极有分量！
二、“中国风·母语美”的语文教育的校本建构与实施
诚如上文所述，“中国风·母语美”的小学语文教育，的确是对语文教学的再认识、再发现、再建构。吴建英和她的团队首先分析了当下母语教育的现状，她用三个“缺失”来概括：经典母语课程内容的缺失、儿童母语教学方法的缺失，以及教师良好母语素养的缺失。这样的分析是实事求是的、准确的。她对母语课堂教学现状的分析与思考，可用两种“偏颇”来描述：母语教学的工具化、符号化，语文灵性的弱化；过度追求感性，语文内涵的虚化与浅表化。结论是，母语课堂的这两种偏颇，致使语文教学既失缺了母语的典雅与智慧，也失缺了母语内涵的丰富与深刻，当然也就“失缺了生命的灵动与光辉”。因此，必须对“汉语本体价值”再认识，对“母语教育民族化”再澄明、再追问、再追求。
澄明、追问是为了再建构。这一再建构，至今已有显著的成效，形成了母语教育民族化、母语教育儿童化的核心要义与关键要点，主要有以下三个方面。
其一，把握母语教育民族
化的精髓，并以此构建了情意课堂，进而铸造语文教学的民族品格。
把握精髓才能把握语文教育的特质，母语教育民族化才能从根本上实现。母语教育民族化的精髓是什么呢？吴建英以她的学养、经验以及特有的语言敏锐性，捕捉了母语教育的精髓，亦即母语教育民族化的精髓：尚情尚意、情意交融。她用古今学者的观点来佐证她的判断：“情者文之经，辞者理之纬，经正而后纬。”“心之所谓意”“意，志也”。当今哲学家李泽厚也以他所倡导的“情本体”理论，支撑情意交融的观点。李澤厚认为，所谓“情本体”，“是以‘情’为人生的最终实在和根本”，他认为人的最终实在和根本是“情”。接着他指出“‘情’是文化积淀的‘情理结构’”。情理结构，“即情与理是以何种方式、比例、关系、韵律而相关联、渗透、交叉、重复着”。他进而说，“如何使这‘情理结构’取得最好的比例形式和结构秩序，成了乐感文化注意的焦点”，而“乐感文化是‘情本体’的核心”（李泽厚著，《人类学历史本体论》，青岛出版社，2016.5， 58～71页）。情本体、情理结构正是对中国文化精髓的深切关怀和深刻解读，是对母语教育民族化充满温情而又精准的揭示。吴建英的认知、理解是正确的，是到位的。
依循这样的理解，吴建英和她的团队进行了情意课堂范式的研究，总结了四个核心要义：价值皈依——情智互动、言意共生；审美追求——雅致灵动、情意交融；基本策略——立象尽意、意会言传；实施路径——曲径通幽、诗情画意。每一个核心要义中都有具体的操作要点。这样的建构不下一番功夫，没有深入的实践，没有足够的理论准备，是不可能实现的。把握精髓，建构情意课堂，必将培植语文教学的民族品格。 其二，把握儿童发展特点，走母语教育儿童化之路，开发微课程，把最美的母语献给美好的童年。
母语教育的儿童化与母语教育的民族化是母语教育的两大重要命题。民族化，让儿童心里有民族魂、中国根，让儿童成为一个有祖国的人，在世界多元文化、多元价值观的碰撞、激荡中，挺起民族的脊梁，站稳民族的脚跟。儿童化，则是以儿童的实际生活出发，遵循儿童的认知特点和发展规律，以他们所喜欢的方式学习母语，接受民族文化的熏陶，增厚民族情感，增强民族文化认同。这样，民族文化才会后继有人，而且在民族文化学习中，儿童走进世界，走向未来，与多元文化对话，尊重并吸纳人类先进文明。若此，母语世代相传，传统文化就不只是过去时，也不只是现代时，而且也成了未来时。民族化、儿童化并行不悖，并产生积极互动，让母语教育的民族化照亮儿童，让母语教育的儿童化映照母语教育民族化，最终，“培养担当民族复兴大任的时代新人”的伟大目标才能实现。
首先，吴建英对儿童的智力特点进行了分析：“小学毕业之前是一个人记忆力的高峰期”“有这么一个说法，‘少年之记，如石上之刻；青年之记，如木上之刻；老年之记，如沙上之刻’”“毫无疑问，‘重诵读、重记忆、重积累，应是小学生学习母语的重要法则’”。在母语教育民族化与儿童化的交互中，对母语微课程进行整体建构，即运用“主题·整合”思想，按儿童成长阶梯，分低、中、高三个学段，以“经典、童乐、情趣、意蕴”为原则安排若干微课程，“架构起独具个性的符合汉语言文学特点的、多元融合的母语微课程新体系”。
新体系架构固然重要，课程实施同样重要，更要切合儿童学习母语的特点与实际。为此，吴建英和她的团队采用了乐学策略。乐学策略与乐感文化在实质上是一致的，是乐感文化的具体化、操作化。乐学的理念，吴建英定位于“让儿童在母语中狂欢”。说到狂欢，当然会想到苏联人文学者、哲学家巴赫金的对话与狂欢理论。巴赫金的狂欢理论源自小说和戏剧表演，我以为他自己对“狂欢”“狂欢化”也没说清楚，但有几点是极其重要的：一是“‘狂欢语言’与‘狂欢节式的世界感受’相联系”；二是“狂欢具有‘外表装饰性’……会和‘民众文化’断裂”；三是在狂欢中，“所有人都不是作为观众观看，而是积极的参与者”（日本北冈城司著，魏炫译，《巴赫金对话与狂欢》，河北教育出版社，2001.8，267～ 270页）。母语教育让儿童在母语中狂欢，其深意在于参与到母语教育中去，去除不必要的“外在装饰性”，在母语中与世界发生感受上的联系，并保持母语的民众性、日常生活性，让儿童在母语中狂欢，让儿童真正认知、认同中华文化，过美好的语文生活。
其三，把握母语发展特点，
通过“情境建构”，彰显母语教育的中国美学特点与丰富意蕴。
吴建英对汉语的特点有一段分析：“汉语是世界上最古老、最简洁、最丰富、最优美的语言之一”“句读简短，形式松弛，组合自由，充满弹性，以神摄形，情趣盎然，气韵生动，意义遥深，具有‘以象见意的诗性特征’，富有独特的人文品格”“汉语保留了更多感性的东西，更接近人的瞬间体验而非理性思维”，等等。因此，汉语教学具有“情境建构”的特点。
中国情境教育的创立者李吉林认为，情境教育，固然学习了国外先进的教育理论，“更主要的是不断受到中华民族文化理论滋养的启示，深感‘意境说’是古代文学创作的理论经典，更确切地说是‘诗论’的精华”。她“在时代的召唤下，出于对教育创新的追求，将古代文论经典‘意境说’大胆跨界，创造性应用到今天的儿童教育中”，正如王国维所言，“一切境界无不为诗人所设”。
情境是时代的话语。儿童就是诗人。母语教育应该让情境与儿童在母语学习中互相建构，让儿童在优化了的情境中，以“美”为突破口得到发展。根据情境教育理论，吴建英提出，“以情为纽带，创设语言生活的‘意境’”“以情为根基，灵动儿童本位的‘意趣’”“以情为动力，彰显主体发展的‘意志’”“以情为导向，洋溢文化积淀的‘意蕴’”“以情为引领，追寻哲学启蒙的‘意义’”等幾大操作要义，并进行了“情境建构”。这一策略、路径体现了美学精神。
母语教育的“情境建构”，努力彰显了审美追求，让儿童在语文学习中有审美化的体验。她说：“母语课堂应是一个见情、见性、见灵思、见神韵的审美课堂”“雅致灵动、情意交融之美，不仅是教学形式的一种表现形态，更是对语文本源的一种阐释，是一种精神态度、一种美学追求”。于是，情意课堂上形成了母语教育特有的审美节律：美智相映、动静相宜、虚实相生、形神兼备、情理相谐、冲突融合。毋庸置疑，“情境建构”是一种以审美为核心的建构，是对审美境界的不懈追求，生长起中国美学精神，提升了中国美学品格。
吴建英的教学主张、教学风格、教学建构、实施策略在哪里？“中国风·母语美”是最深沉最精炼的概括。
（作者系国家督学，原江苏省教育科学研究所所长）
责任编辑 田 晟
“中华文明在五千年的发展中，兼收并蓄、海纳百川，凝结着最深沉的精神追求，蕴含着最深刻的道德精髓，激荡着最丰富的理论思维，呈现着最具神韵的精神特质。”
这是摘自中国人民大学张立文教授一篇论文开头的话，精炼、精准、精彩。其实，这已不是某个学者的论述，而是世人的普遍共识，是中华民族的共同记忆。这一共识和记忆同样适用于语文教育，可用以指导、引领语文教育。比如，海门市东洲小学校长、特级教师吴建英，专门设置教学改革的项目，深入研究中华文化传统与语文教育，她将项目命名为“中国风·母语美”。这是她从语文教育的视角确立的项目研究对象与内容，又将价值立意蕴藏其中。这一表述，本身就彰显了中华文化的特质，又凸显了语文教育的特质与使命，具有极强的解释性。相信“中国风·母语美”这六个字将会成为中国语文教育改革和研究的重要
主题，也必将像种子一样深植中国孩子的心中，总有一天萌发，长成好大一棵树。这六个字既成为中国语文的文化象征，又成为中国孩子文化身份的
确认。
吴建英以“中国风·母语美”为主题、为价值追求的小学语文教育研究已有好几个年头了。在深入研究与实践中，吴建英充分发挥自己的文化想象力、创造力、实践力，正在走语文教育改革之路。具体说，走一条母语教育民族化之路，走一条母语教育儿童化之路，走一条母语教育的语文教学创新之路。这三条路其实是一条路，只是有不同的视角和侧重点。
首先，母语是民族的内涵、特质和象征，母语凝结着民族精神、民族情怀、民族立场，坚持并优化母语教育就是坚守民族文化，这是一条悠长的民族化之路。
其次，民族文化应当让当代儿童乐于学习、乐于接受，并成为儿童的文化基因，坚持并优化母语教育就是坚守母语教育的儿童化，这是一条儿童在母语学习中文化建构、提升之路。
再次，语文教学的实质是母语教育，坚持并优化母语教育就是坚守语文教学的改革，从教学走向教育，这是一条创新之路。
这三条路聚焦同一个主题、同一个核心价值观：弘扬中华文化，培植民族精神，实现中国梦。三条路又面临着同一个问题：中华传统文化的创造性转化与创新性发展。因此，“中国风·母语美”的语文教育内涵与特征可作以下概括：以增强中华民族文化认同、生长中国精神为宗旨，以汉语言文字的使用为任务，以开发与优化母语课程为载体，以儿童学习母语研究为基础，培养“中国风·母语美”为核心的语文核心素养，让儿童成为中华文化的传承者、建设者、创造者。吴建英和她的团队正在进行着的是价值立意崇高的语文教育改革。
站在母语教育的立场上来看，不难发现，“中国风·母语美”的研究，吴建英和她的团队，要进一步审视中国母语教育的现状，进一步开发中国语文教育的民族智慧，进而建构具有中国特色、语文特质、儿童特点的小学语文教育。尽管这一建构是校本化的，却具有普遍意义，体现了前瞻性。这一研究项目透射出宏大、高远、辽阔的价值立意，不得不令人钦佩。当然，需要说明的是，吴建英和她的团队并没有预设这样的目标，但随着研究的深入，他们已确立了这样的价值愿景，并成为他们的切实行动，可见“中国风·母语美”给他们带来的责任与使命。这样的责任、使命，当然生成了吴建英语文教育的主张。这主张极有分量！
二、“中国风·母语美”的语文教育的校本建构与实施
诚如上文所述，“中国风·母语美”的小学语文教育，的确是对语文教学的再认识、再发现、再建构。吴建英和她的团队首先分析了当下母语教育的现状，她用三个“缺失”来概括：经典母语课程内容的缺失、儿童母语教学方法的缺失，以及教师良好母语素养的缺失。这样的分析是实事求是的、准确的。她对母语课堂教学现状的分析与思考，可用两种“偏颇”来描述：母语教学的工具化、符号化，语文灵性的弱化；过度追求感性，语文内涵的虚化与浅表化。结论是，母语课堂的这两种偏颇，致使语文教学既失缺了母语的典雅与智慧，也失缺了母语内涵的丰富与深刻，当然也就“失缺了生命的灵动与光辉”。因此，必须对“汉语本体价值”再认识，对“母语教育民族化”再澄明、再追问、再追求。
澄明、追问是为了再建构。这一再建构，至今已有显著的成效，形成了母语教育民族化、母语教育儿童化的核心要义与关键要点，主要有以下三个方面。
其一，把握母语教育民族
化的精髓，并以此构建了情意课堂，进而铸造语文教学的民族品格。
把握精髓才能把握语文教育的特质，母语教育民族化才能从根本上实现。母语教育民族化的精髓是什么呢？吴建英以她的学养、经验以及特有的语言敏锐性，捕捉了母语教育的精髓，亦即母语教育民族化的精髓：尚情尚意、情意交融。她用古今学者的观点来佐证她的判断：“情者文之经，辞者理之纬，经正而后纬。”“心之所谓意”“意，志也”。当今哲学家李泽厚也以他所倡导的“情本体”理论，支撑情意交融的观点。李澤厚认为，所谓“情本体”，“是以‘情’为人生的最终实在和根本”，他认为人的最终实在和根本是“情”。接着他指出“‘情’是文化积淀的‘情理结构’”。情理结构，“即情与理是以何种方式、比例、关系、韵律而相关联、渗透、交叉、重复着”。他进而说，“如何使这‘情理结构’取得最好的比例形式和结构秩序，成了乐感文化注意的焦点”，而“乐感文化是‘情本体’的核心”（李泽厚著，《人类学历史本体论》，青岛出版社，2016.5， 58～71页）。情本体、情理结构正是对中国文化精髓的深切关怀和深刻解读，是对母语教育民族化充满温情而又精准的揭示。吴建英的认知、理解是正确的，是到位的。
依循这样的理解，吴建英和她的团队进行了情意课堂范式的研究，总结了四个核心要义：价值皈依——情智互动、言意共生；审美追求——雅致灵动、情意交融；基本策略——立象尽意、意会言传；实施路径——曲径通幽、诗情画意。每一个核心要义中都有具体的操作要点。这样的建构不下一番功夫，没有深入的实践，没有足够的理论准备，是不可能实现的。把握精髓，建构情意课堂，必将培植语文教学的民族品格。 其二，把握儿童发展特点，走母语教育儿童化之路，开发微课程，把最美的母语献给美好的童年。
母语教育的儿童化与母语教育的民族化是母语教育的两大重要命题。民族化，让儿童心里有民族魂、中国根，让儿童成为一个有祖国的人，在世界多元文化、多元价值观的碰撞、激荡中，挺起民族的脊梁，站稳民族的脚跟。儿童化，则是以儿童的实际生活出发，遵循儿童的认知特点和发展规律，以他们所喜欢的方式学习母语，接受民族文化的熏陶，增厚民族情感，增强民族文化认同。这样，民族文化才会后继有人，而且在民族文化学习中，儿童走进世界，走向未来，与多元文化对话，尊重并吸纳人类先进文明。若此，母语世代相传，传统文化就不只是过去时，也不只是现代时，而且也成了未来时。民族化、儿童化并行不悖，并产生积极互动，让母语教育的民族化照亮儿童，让母语教育的儿童化映照母语教育民族化，最终，“培养担当民族复兴大任的时代新人”的伟大目标才能实现。
首先，吴建英对儿童的智力特点进行了分析：“小学毕业之前是一个人记忆力的高峰期”“有这么一个说法，‘少年之记，如石上之刻；青年之记，如木上之刻；老年之记，如沙上之刻’”“毫无疑问，‘重诵读、重记忆、重积累，应是小学生学习母语的重要法则’”。在母语教育民族化与儿童化的交互中，对母语微课程进行整体建构，即运用“主题·整合”思想，按儿童成长阶梯，分低、中、高三个学段，以“经典、童乐、情趣、意蕴”为原则安排若干微课程，“架构起独具个性的符合汉语言文学特点的、多元融合的母语微课程新体系”。
新体系架构固然重要，课程实施同样重要，更要切合儿童学习母语的特点与实际。为此，吴建英和她的团队采用了乐学策略。乐学策略与乐感文化在实质上是一致的，是乐感文化的具体化、操作化。乐学的理念，吴建英定位于“让儿童在母语中狂欢”。说到狂欢，当然会想到苏联人文学者、哲学家巴赫金的对话与狂欢理论。巴赫金的狂欢理论源自小说和戏剧表演，我以为他自己对“狂欢”“狂欢化”也没说清楚，但有几点是极其重要的：一是“‘狂欢语言’与‘狂欢节式的世界感受’相联系”；二是“狂欢具有‘外表装饰性’……会和‘民众文化’断裂”；三是在狂欢中，“所有人都不是作为观众观看，而是积极的参与者”（日本北冈城司著，魏炫译，《巴赫金对话与狂欢》，河北教育出版社，2001.8，267～ 270页）。母语教育让儿童在母语中狂欢，其深意在于参与到母语教育中去，去除不必要的“外在装饰性”，在母语中与世界发生感受上的联系，并保持母语的民众性、日常生活性，让儿童在母语中狂欢，让儿童真正认知、认同中华文化，过美好的语文生活。
其三，把握母语发展特点，
通过“情境建构”，彰显母语教育的中国美学特点与丰富意蕴。
吴建英对汉语的特点有一段分析：“汉语是世界上最古老、最简洁、最丰富、最优美的语言之一”“句读简短，形式松弛，组合自由，充满弹性，以神摄形，情趣盎然，气韵生动，意义遥深，具有‘以象见意的诗性特征’，富有独特的人文品格”“汉语保留了更多感性的东西，更接近人的瞬间体验而非理性思维”，等等。因此，汉语教学具有“情境建构”的特点。
中国情境教育的创立者李吉林认为，情境教育，固然学习了国外先进的教育理论，“更主要的是不断受到中华民族文化理论滋养的启示，深感‘意境说’是古代文学创作的理论经典，更确切地说是‘诗论’的精华”。她“在时代的召唤下，出于对教育创新的追求，将古代文论经典‘意境说’大胆跨界，创造性应用到今天的儿童教育中”，正如王国维所言，“一切境界无不为诗人所设”。
情境是时代的话语。儿童就是诗人。母语教育应该让情境与儿童在母语学习中互相建构，让儿童在优化了的情境中，以“美”为突破口得到发展。根据情境教育理论，吴建英提出，“以情为纽带，创设语言生活的‘意境’”“以情为根基，灵动儿童本位的‘意趣’”“以情为动力，彰显主体发展的‘意志’”“以情为导向，洋溢文化积淀的‘意蕴’”“以情为引领，追寻哲学启蒙的‘意义’”等幾大操作要义，并进行了“情境建构”。这一策略、路径体现了美学精神。
母语教育的“情境建构”，努力彰显了审美追求，让儿童在语文学习中有审美化的体验。她说：“母语课堂应是一个见情、见性、见灵思、见神韵的审美课堂”“雅致灵动、情意交融之美，不仅是教学形式的一种表现形态，更是对语文本源的一种阐释，是一种精神态度、一种美学追求”。于是，情意课堂上形成了母语教育特有的审美节律：美智相映、动静相宜、虚实相生、形神兼备、情理相谐、冲突融合。毋庸置疑，“情境建构”是一种以审美为核心的建构，是对审美境界的不懈追求，生长起中国美学精神，提升了中国美学品格。
吴建英的教学主张、教学风格、教学建构、实施策略在哪里？“中国风·母语美”是最深沉最精炼的概括。
（作者系国家督学，原江苏省教育科学研究所所长）
责任编辑 田 晟