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《语文课程标准》指出:“自然风光,文物古迹,风俗民情,国内外的重要事件,学生的家庭生活以及日常生活话题等也都可以成为语文课程的资源。”“沟通课堂内外,充分利用学校,家庭和社区等教育资源,开展综合性学习活动。”这两点论述都强调了学习语文与生活的沟通融合。因此,语文教学应该把学生学习的内容向相关的生活领域拓展,并使两者沟通融合,以此提高其对语言文字和现实生活的感悟能力。
一、学习字词与生活的沟通
《语文课程标准》对“识字教学”已有明确要求:“要将儿童熟识的语言因素作为主要材料,同时充分利用儿童的生活经验,注重教给识字方法,力求识用结合。”目前的识字教学被忽视的就是“儿童熟识的语言因素”和“儿童的生活经验”。一个汉字就是一幅生活图画,若是让学生死记生字,特别是低年级小学生,他们会背上沉重的“包袱”,对识字不感兴趣。假如把生活融入识字,孩子们就会亲近识字。如:“木、寸在两边,又字在中间”,是“树”,“两个小人蹲在土地上”,是“坐”……就这样,根据汉字的构字特征,尽可能融入学生熟悉的生活,就使汉字变得形象化了,便于记忆,乐于口说,孩子们也就乐意认读。
教学词语,不少老师注意了让学生查词典、翻词语手册背记定义,或联系上下文理解词义,而缺少的是生活体验这一紧要点。叶圣陶先生说:“要了解一个字一个词的意义和情味,单靠翻词典是不够的,必须在日常生活中随时留意,得到真实的经验,才会有丰富的了解和灵敏的感觉。”叶老的话给我们以深刻的启示,于是我们就进行了尝试。如教学《延安的孩子们》,其中有一四字词语“欢呼雀跃”,学生说在词典上查到“欢呼”,也查到“雀跃”,但不知合在—起怎样理解。老师没有给学生讲,只是说现在我想告诉大家一个好消息:下午,河北马戏团的叔叔阿姨要在我们校园里演出杂技节目,同学们想不想看?学生顿时攥紧小拳头又喊又跳。平息下来后,又对学生说,等看完了杂技节目,再找同学讲讲“欢呼雀跃”的意思。这样教学词语,学生就有了真实的体验,更丰富的了解,且留下了深刻的印象。又如教“有声有色”一词,先让学生读课文中的有关句子,在有了初步的理解之后,就让他们讲“有声有色”的故事。有位女学生这样说:“星期天我和弟弟?弟弟连输三张就又喊又叫,说姐姐不让他,说完攥起小拳头就打人。我说不玩了,写作业。弟弟乘我不防,用彩笔在我脸上连涂了两笔。你们看,我家的星期天不是有声有色吗?”通过讲生活中的故事,学生得到了真实的经验,同时又提高了口语表达能力,这比死记词义效果好。
二、解读课文与生活的沟通
目前的课堂教学,特别是上公开课、评优课,老师都喜欢用多媒体课件演示给学生看,这样并非不可,但对农村普通小学来说未必符合实际。我们尝试把生活融入课堂教学,感觉更实用、更有效。这里介绍两类课文的做法。
1.常识性课文
常识性课文的解读,不是只会读词句就了事,更重要的是认识事物。农村小学得天独厚,有条件让孩子认识大自然,了解一些动物、植物的特征,感受山水的美。如教《植物妈妈有办法》,学生只会读课文,而不认识植物妈妈的孩子,岂不遗憾?带领学生去野外走一走,学生就会有亲眼所见的感受。为此,课前我们找了一些学生,让家长带去野外采集蒲公英、苍茸、豌豆等植物。讲课时,让学生眼看、手摸、鼻嗅,他们不但认识了这几种植物,而且知道了植物传播种子的办法。如“苍耳穿上带刺的铠甲,挂住动物的皮毛,去田野、山洼”。这是课文内容,而现在学生通过眼看手摸,真切地感觉到“苍耳”上的小刺,把它放到同学的衣服上一下子就挂住了。此时学生兴奋极了,说植物妈妈真有办法。
2.叙事抒情的课文
叶圣陶先生说:“必须寻到源头,方有清甘的水喝。”叶老说的“源头”就是现实生活。叙事抒情的课文教学,多是停留在低层次的理解上,没有真正悟出文本蕴含的情,学生很难与文本产生共鸣,主要原因是没有引导学生入情入境地体验。如果把文本蕴含的思想感情与实实在在的生活沟通,就自然寻找到深化体验的根源,学生的收获会更多。如《荔枝》,作者以荔枝为线索,刻画了一位慈爱而伟大的母亲的形象,表达了他对母亲的深切怀念之情。文章中有些细节很感人:母亲“筋脉突兀的手不停地抚摸着荔枝,然后用小拇指甲盖划破荔枝皮,小心翼翼地剥开皮又不让皮掉下,手心托着荔枝,……那样爱怜地望着舍不得吞下……”“母亲很喜欢吃荔枝,但是她舍不得吃,每次都把大个儿的荔枝给我吃”“母亲去世很久,我才知道母亲临终前一直舍不得吃一颗荔枝,都给了她心爱的太馋嘴的小孙子吃了”这些细节,我们让学生反复有感情地朗读,感悟体验母爱的真挚伟大。课讲到这儿,教师并不满足,继而深入引导:读了这些感人的细节,你们想到了什么?你有没有感受到“妈妈对你的爱”?你是否回报过“妈妈对你的爱”?想一想,待会儿进行交流。静了一会儿,孩子们陆续举手要求发言。他们的发言特别精彩。这样把生活融入文本思想感情,孩子们的体验就不是停留在字面上,而是深刻感悟到“母子情深”了。
一、学习字词与生活的沟通
《语文课程标准》对“识字教学”已有明确要求:“要将儿童熟识的语言因素作为主要材料,同时充分利用儿童的生活经验,注重教给识字方法,力求识用结合。”目前的识字教学被忽视的就是“儿童熟识的语言因素”和“儿童的生活经验”。一个汉字就是一幅生活图画,若是让学生死记生字,特别是低年级小学生,他们会背上沉重的“包袱”,对识字不感兴趣。假如把生活融入识字,孩子们就会亲近识字。如:“木、寸在两边,又字在中间”,是“树”,“两个小人蹲在土地上”,是“坐”……就这样,根据汉字的构字特征,尽可能融入学生熟悉的生活,就使汉字变得形象化了,便于记忆,乐于口说,孩子们也就乐意认读。
教学词语,不少老师注意了让学生查词典、翻词语手册背记定义,或联系上下文理解词义,而缺少的是生活体验这一紧要点。叶圣陶先生说:“要了解一个字一个词的意义和情味,单靠翻词典是不够的,必须在日常生活中随时留意,得到真实的经验,才会有丰富的了解和灵敏的感觉。”叶老的话给我们以深刻的启示,于是我们就进行了尝试。如教学《延安的孩子们》,其中有一四字词语“欢呼雀跃”,学生说在词典上查到“欢呼”,也查到“雀跃”,但不知合在—起怎样理解。老师没有给学生讲,只是说现在我想告诉大家一个好消息:下午,河北马戏团的叔叔阿姨要在我们校园里演出杂技节目,同学们想不想看?学生顿时攥紧小拳头又喊又跳。平息下来后,又对学生说,等看完了杂技节目,再找同学讲讲“欢呼雀跃”的意思。这样教学词语,学生就有了真实的体验,更丰富的了解,且留下了深刻的印象。又如教“有声有色”一词,先让学生读课文中的有关句子,在有了初步的理解之后,就让他们讲“有声有色”的故事。有位女学生这样说:“星期天我和弟弟?弟弟连输三张就又喊又叫,说姐姐不让他,说完攥起小拳头就打人。我说不玩了,写作业。弟弟乘我不防,用彩笔在我脸上连涂了两笔。你们看,我家的星期天不是有声有色吗?”通过讲生活中的故事,学生得到了真实的经验,同时又提高了口语表达能力,这比死记词义效果好。
二、解读课文与生活的沟通
目前的课堂教学,特别是上公开课、评优课,老师都喜欢用多媒体课件演示给学生看,这样并非不可,但对农村普通小学来说未必符合实际。我们尝试把生活融入课堂教学,感觉更实用、更有效。这里介绍两类课文的做法。
1.常识性课文
常识性课文的解读,不是只会读词句就了事,更重要的是认识事物。农村小学得天独厚,有条件让孩子认识大自然,了解一些动物、植物的特征,感受山水的美。如教《植物妈妈有办法》,学生只会读课文,而不认识植物妈妈的孩子,岂不遗憾?带领学生去野外走一走,学生就会有亲眼所见的感受。为此,课前我们找了一些学生,让家长带去野外采集蒲公英、苍茸、豌豆等植物。讲课时,让学生眼看、手摸、鼻嗅,他们不但认识了这几种植物,而且知道了植物传播种子的办法。如“苍耳穿上带刺的铠甲,挂住动物的皮毛,去田野、山洼”。这是课文内容,而现在学生通过眼看手摸,真切地感觉到“苍耳”上的小刺,把它放到同学的衣服上一下子就挂住了。此时学生兴奋极了,说植物妈妈真有办法。
2.叙事抒情的课文
叶圣陶先生说:“必须寻到源头,方有清甘的水喝。”叶老说的“源头”就是现实生活。叙事抒情的课文教学,多是停留在低层次的理解上,没有真正悟出文本蕴含的情,学生很难与文本产生共鸣,主要原因是没有引导学生入情入境地体验。如果把文本蕴含的思想感情与实实在在的生活沟通,就自然寻找到深化体验的根源,学生的收获会更多。如《荔枝》,作者以荔枝为线索,刻画了一位慈爱而伟大的母亲的形象,表达了他对母亲的深切怀念之情。文章中有些细节很感人:母亲“筋脉突兀的手不停地抚摸着荔枝,然后用小拇指甲盖划破荔枝皮,小心翼翼地剥开皮又不让皮掉下,手心托着荔枝,……那样爱怜地望着舍不得吞下……”“母亲很喜欢吃荔枝,但是她舍不得吃,每次都把大个儿的荔枝给我吃”“母亲去世很久,我才知道母亲临终前一直舍不得吃一颗荔枝,都给了她心爱的太馋嘴的小孙子吃了”这些细节,我们让学生反复有感情地朗读,感悟体验母爱的真挚伟大。课讲到这儿,教师并不满足,继而深入引导:读了这些感人的细节,你们想到了什么?你有没有感受到“妈妈对你的爱”?你是否回报过“妈妈对你的爱”?想一想,待会儿进行交流。静了一会儿,孩子们陆续举手要求发言。他们的发言特别精彩。这样把生活融入文本思想感情,孩子们的体验就不是停留在字面上,而是深刻感悟到“母子情深”了。