《义务教育语文课程标准》将第一学段的表达界定为“写话”。有别于二、三学段的“习作”，明确地指出小学一、二年级的表达教学以口语交际、口头表达、表达后记录话语为主要内容。首先，必须明确什么是“说话、写话”。在日常生活的各种场合中，儿童和对话方相互间说的就是“话”，把“话”写下来，整个过程以及最后呈现的结果统一起来就是“写话”。叶圣陶说的更简洁明白：口头为语，下笔为文。当有人问叶圣陶如何评价话语表达质量时，叶老出的主意居然是：让小孩子在一个屋子里高声读自己的文章，父母亲在窗下听，感觉“像话”就好。“像话”的评价可谓绝妙，还原说话、写话的本真，让评价与教学合拍。可见，说话、写话，与儿童生活密切关联；可想，把生活中常见、常练的纳入课程教学体系，想来并不困难。
　　儿童在母语环境中自然而然地获得说话、写话的能力提升，在生活的每一个场景中，结合具体而鲜活的交际交往事件，展开高频率的交流，这就是最好的教学。母语表达，天然有三个无与伦比的优势：其一为顺畅。交流时使用母语，与对方你来我往，毫无阻塞，沟通是极为顺畅的。其二为趣味。儿童之间言说的内容、形式，传递的信息，都是充满童趣、双方感兴趣的话题。成年人与儿童对话时，也能顾及需要，迎合表达，“拣有意思的说”，趣味性得到充分保障。所以，儿童话语中常有诗意，常显哲理。我们将其称之为“天生的诗人”“天生的哲学家”。其三为本真。在无防备状态下，儿童处于自由平等的交际交往的语境中，与他人对话时能够最直接、最真诚表露心意，表达思想，提出诉求。同时也能够接收来自话语另一方的信息，实现信息处理、加工、互换。所谓“处理”，就是自己做出直接判断；所谓“加工”，就是自己给出理解的答案；所谓“互换”，就是再次传播出去，在对话场域中话语实现多次流转。不论是以“说”还是“写”的形式表现，在呈现结果之前，都有着优质的基础，还有这庞大的生活为素材库、纯真的童心为生发地、交往的需求为动力源。如此教学，水涨船高，轻松实现高效。
　　但不可回避的现实是，说话、写话进入教学体系后，优势荡然无存，教师为难、儿童害怕。基于我们对说话、写话“原生态”的认识，造成败局的原因归结为“教学产生干扰”。从本质上看，“教学”都是一种干扰。只是，有的干扰是正向的、促进的，有的干扰则是负向的、阻碍的。结合说话、写话的常态教学内容，负向干扰明显表现为以下三个方面：
　　第一，放弃话语的“自由”而依托“样板”，教学反其道
　　而行
　　学习走路，先让儿童走起来，走着走着，就会走了；学习说话、写话，先让儿童参与说、写的实践，在实践过程中满足其“安全感”，自然而然就会进步。而教学干预下，起步就很艰难。我们观测到的教学现场是，教师在说话、写话教学中常常提供一些句式作为模板，让儿童添加内容，和模板组合成句。有了“套路”后，自由表达成为模仿“填空”，话语的灵性不见了，说、写出来的是硬邦邦的“造句款”。我们并不否认“模仿”为有效的教学策略，实际上我们也非常主张模仿，因为这是任何学习起步的必经阶段，其实也是学习的主要策略。而当“模仿”将“创意”、将言說的“快乐”“自由”拒之门外的时候，“模仿”本身就构成障碍。言语表达是思维的体现，思维崇尚自由。所以，表达的灵性源于自由，表达的核心信念就是自由。起步教学，更应该让儿童自由自在地参与实践，不着急为其“套上模具”。
　　第二，丢失话语的“真诚”而崇拜“浮华”，教学类似缘木求鱼
　　生活中的交流，每一次的发生都源于真诚的需要；进入教学体系中的说话、写话，我们搭载着太多功利化的需要。特别是根深蒂固的“美文”观，狭隘且偏颇，但非常流行与顽固。在说话、写话教学中。我们常见教师指示儿童用上各种修辞手法，鼓励其多比喻，多拟人，多夸张，多用“好词好句”。导致儿童对表达本身产生曲解，认为“无修辞不表达”“为了修辞而表达”。所以，我们看到儿童乐于写出类似“星期天，我们在像蓝宝石一样的蓝天下玩耍”的语句，修辞的运用不但没有提升表达效果，反而丢失了童言中最本质的真诚。空洞堆砌的修辞、华丽的辞藻，是对言语生命的亵渎。即便是成熟的作品，也是要追求返璞归真的。真正高层次的表达就是复归自然。朱光潜说，语言的德性在于精准妥帖。“妥帖”就是符合话语情境，贴近对话者的内心感受，实现真诚、自然、平等的交流。相比之下，各种的修辞都是无奈的选择。而如今，我们却奉为圭臬。
　　第三，拔高并统一审美标准而忽视差距，人为设置屏障
　　在教学中，影响质量最关键的因素是评价。即便是面对第一学段儿童，不少教师依然以成年人的审美视角，用三个学段基本雷同的标准来衡量表达，做出评价。童心的隔膜、童趣的忽视、童真的遮蔽，都使得儿童话语中欠缺了真、善、美，教师也无法借助评价走进儿童世界，领悟儿童的精神哲学。当我们忽视了现存于身边的美，给予了不当的评价时，无疑为说话、写话教学构铸起一道坚厚的堡垒。对童言稚语的成人化评价，更是言语教学中的霸权体现。例如，一个小孩写电视机的前世今生，妙不可言：
　　电视机分三代。古代电视机是又瘦又小的，是黑白的；中代电视机，正面是玻璃的，后面背着一个大包袱；现代电视机就是一块黝黑的大玻璃。
　　但评价意见却认为写成这样很不应该。一来字数不够，怎么说都应该达到基本的“字数要求”。第一学段原本没有要求，但一线教学中，老师们无形中都在字数上做“军备竞赛”。二来强调应该用上各种修辞手法，此文显得单薄。三来不够严谨，保底的要求应该是准确规范。例如电视机前面叫“荧光屏”而不是“玻璃”，例如电视机后面叫“显像管”而不是“大包袱”等。儿童的名词积累不足，但正是这样“形象化的阐释”更显得妙不可言，而成人硬生生的破坏，让原本有趣的表达变得一无是处。可以想象：下一次，小作者一定会乖乖地写样板文了。
　　说话、写话，经历教学后，对原本能顺势上升的表达能力构成效果倒退，这也倒逼我们思考：如何提高第一学段说话、写话的教学质量，让儿童表达“像话”。我们给出四条建议： 　　其一，还原语境，让富有童趣的言语意境成为学习的环境
　　教学语言，不能脱离语境。第一学段儿童说话、写话教学，要特别注重营造适合于年龄特征的学习环境，因为这都将成为表达交流的语境，让其有非常真切的具身介入感。只有儿童体验到“我是在与人交往”，就会唤醒生活中自然交往的状态，在教学推动下进行适合语境的表达，在实践中获得能力提升。例如，我们常见低段教学要戴头饰，要放音乐，课件页面鲜活，故事情节讲述要先行预热……不少人认为这是教学干扰，确实不能过头，但绝对不能少。此外，我们更强调“意境”是结合着外在环境，设计成具有内驱力的“任务型”意境。如，不要单纯练习“借东西”，设计为“替伙伴借到学习用品”。看上去一样，但一个“替”字，让表达有了具体明确的任务感；“服务伙伴”则激活了儿童与生俱来的良善之心；具体的“学习用品”细节设计，则复现了生活场景。几個因素组合起来，就会让教师和学生享受整个说话过程。说得充分，写下来就简单。
　　其二，搭建支架，让能力提升变得可视，把学习的过程变得轻松
　　关于支架搭建，是教学产生实效的核心要素。第一学段说话、写话教学也不例外。支架，就是攀爬的“脚手架”，是儿童不断迈向“最近发展区”的抓手。教学，就是为儿童搭建一个个发展的进步的依靠。例如，以对话为支架，教师通过与儿童对话，在话语进行中“引产”。如：抓住话头，进一步引发表达，及时总结话尾，过渡至下一处……一次教学中，让儿童以“会”来夸奖爸爸。一个小孩说：“我爸爸会做饭。”没想到这句话引得其他孩子一阵哄笑。另一个孩子评价说：“会做饭算什么本事呢？”我正色说：“会做饭是爸爸最重要的本事。这样的爸爸，孩子喜爱，妈妈最爱。大家继续说，这样的好爸爸在哪里？”接下来，说话的孩子使劲点头，表示认可，所有孩子为这位“会做饭的爸爸”热烈鼓掌！其他孩子纷纷说出日常生活中爸爸的真正本事。这远比之前的“会开飞机”等高上大的表达更接地气。当儿童节选日常生活的观察所得，按照自己的心灵体验进行表达时，教师要学会“接话”，让话语成为支架，引导大家一起给予鼓励，这是让课堂回归真实，让言说趋于真、趋于美的理念和方法。又如，以活动为支架，结合具体活动的“情境”，借助活动推进一个个的“需要”，将说话、写话植入其间，说、写“有用”的话、交往真实感强的话。再如，以范文为支架，让儿童从范文中学习优质表达的样式，模仿后创意，为自己的表达进步助力。
　　支架的运用让教学的过程清晰可见，具体形象，让儿童的言语表达水平提高，有法可依，让说话、写话教学成为一种与课堂粘合、与生活融和、与儿童和谐并进的一体化无裂缝流程。
　　其三，发现儿童，让教学成为重温童年，开启言语生命的钥匙
　　第一学段说话、写话教学的问题到底在哪里？追溯到对语文学科的属性的认识，原来，狭隘和局限导致我们一厢情愿认定语言文字是思想交际的工具，语文是带有工具性质的学科。因此，我们越来越注重在教学上体现语言作为工具的运用功能，发挥其工具性，以“用好”工具为目的。因此，“训练”成为言语教学的核心，“知识”成为教学的重点。强调系统知识的传授，主张以训练巩固知识的建构，试图通过日积月累式的“讲”与“练”，提高语言运用能力，完成儿童语言表达整体面貌的转变，形成健美丰富的语言素养。看上去一切完美，但在这个逻辑中恰是忽略了最关键的要素——儿童专属言语教学界域，以及在此界域内的儿童言语“无理而妙”的特质。这一切，都昭示着我们要“重新认识儿童”。
　　教学，从认识开始，因认识开启。
　　儿童从相对自然的状态到进入课程化集中学习，在第一学段最大程度地保留了“童质”。此阶段表达中的“惊奇”，就是他们言语生命的珍贵亮点。儿童无时无刻都能发现“惊奇”。例如入学前口语表达中惊喜不断，将切身感觉肆意表达，无拘无束，形成特有的“童话”意蕴。而“训练”对“惊奇”是无计可施的，暮气十足的匠心是无法与天马行空的艺术自由相提并论的。因此，用僵化的知识配合训练，就是在“惊奇”的反向上做文章——删除诧异，恢复平庸。“知识”凌驾于“惊奇”之上，无异于套上枷锁，还要把“铁链”裁短。“训练”中的格式化表达，无异于封堵想象空间，捆绑触角。潘庆玉教授在其《语文教育哲学导论》一书中说：传统的教学，把“惊奇”仅看作开端，而把消除“惊奇”作为教学的终点目标。在“知识主宰”的语文教育思想中，通过学习消除陌生语言所带来的“惊奇”和所谓的“误解”，成了教学神圣的使命。然而，就是在这样的教学意识中，伤害了学生与生俱来的、对外部世界所产生的强烈“命名渴望”和诗意想象，也让对奇异的发现与表达变得高不可攀。这些与语言精神息息相关的语言生命元素，被一个又一个所谓的“专家语法规则”所弹压、掩盖、阉割。教学，就是一直在引诱或者强迫儿童接受既定的成人世界的语法规则，接受成人世界的价值观，接受成人灌输的需要他们去努力实现的愿望与理想。当教学一点点剪除“惊奇”的发现历程，遮蔽“惊奇”的探求渴望，消除儿童天性中已然具备的对陈旧规则的破坏性时，这些做法的背后，就是藐视一切个体差异性、言说多样性，一切源于内在动力的言语生命成长。所以，重温童年，重识儿童，就是我们教学的制胜利器，也是教师的必修功课。
　　其实，也可以把复杂的事做简单。提升儿童说话、写话的质量，核心密码在于“高频”，每周或每天都安排固定时间进行说话、写话的教学，既有专业课堂，也随时结合学习生活情境进行，还可以渗透在其他学科的教学中。一句话，再好的教学方案构想，都不如随时随刻说起来、写起来、用起来。顺其自然，顺了，就“像话”了。
　　（作者单位：福建福州教育学院附属第一小学）
　　责任编辑 郝 帅