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2011年版《语文课程标准》把发展学生的个性放在了一个极其重要的位置，尤其是在阅读教学的建议中明确指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”阅读目标更是特别强调学生的个性感受和体验，这从“积累自己喜欢的成语和格言警句”“作出自己的判断”等九个带有“自己”一词的表述中可见一斑。显然，新课标中的阅读目标和阅读教学建议是以发展学生的个性为出发点与归宿点，是倡导语文阅读教学走个性化阅读教学之路的。教师在教学中积极引导和珍视学生的个性化阅读体验，往往会收到事半功倍的效果。
那么，何谓学生的个性化阅读？它是指学生个体从书面语言中获取信息，并与非认知因素互为影响的活动，存在着一定的个体差异。它是学生借助文本与作者对话的心理过程，具有鲜明的个性特征；它也是教师引导学生探究性、创造性地感受、理解、评价、鉴赏文本的过程。由于每个学生的生活积淀、文化底蕴、审美情趣千差万别，因此，它是一种个性化行为。那么，如何正确引导学生进行个性化阅读呢？
一、营造人性化的教学氛围
1.实现平等对话
新课标指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”无疑，对话将成为阅读教学中的一道亮丽景观。它意味着学生从各种束缚、禁锢、定势和依附中超越出来，挑战书本、挑战教师、挑战权威；也意味着对话过程中的每一个场景，都将成为涌动的生命流程中的快乐驿站。在这个流程中，师生共同沐浴着人性的光辉，尽情享受着阅读的乐趣。交际学理论告诉我们：对话需要一个民主、平等的氛围，以消除师生双方的心理距离。因为师生关系的民主、平等、融洽，会使彼此感受到沟通的快乐、心灵的愉悦……此情此景中，学生能大胆展示内心的感悟，进而表达出自己独特的阅读体验。如一位教师执教《四个太阳》，教学到“金黄的太阳”时，学生对课文大胆提出异议：“金黄的落叶怎么会去邀请小伙伴呢？”面对这个突然而至的问题，教师微笑着说：“你不但会读书，而且还会思考，读书就应该这样。落叶怎么会去邀请小伙伴呢？大家一起讨论讨论。”“落叶就像是一封信，信中邀请小伙伴来吃水果。”“落叶被风吹得飘起来，风好像是邮递员，落叶像是邮递员送出的信。”“不对，落叶纷纷飘下，更像一只只小手在招呼我们。”教师被学生丰富的想象力感动了，顺势引导：“小朋友，那信里会写什么呢？”“小朋友，我们的果子熟了，快来尝一尝吧。”看着学生兴致那么高，教师又灵机一动，创设了一个交际的情境，让学生有更好的语言表达的驱动力，“谁来当落叶，邀请小伙伴到果园里做客？”……学生的思维在碰撞中跳跃，课堂也因“平等对话”而绚丽多彩。在对话的过程中，学生对文本的解读加深了，学生的个性也得到了充分的施展。师生的对话，生生的对话，以及学生和文本的对话，把学生的思维引向了深入。
2.尊重独特体验
按照“接受美学”的理论观点，面对文本，读者的地位和作用与作者相当，二者均为作品创造的积极参与者。读者对文本的接受过程实质上是对作品的一种再创造过程。任何阅读都不可能是“清白的阅读”，必然加进了读者自己的“前理解”，因此，读者理解到的意义不完全等同于作品原来的意义。个性化阅读尤其强调学生阅读过程中的独特体验和创造。
如教学人教版四年级下册《生命 生命》一课，研读课文的三个故事后，教师提问：“生命是什么？这个一开始回答不上来的问题，现在你能联系课文内容回答了吗？”学生略作思考后，纷纷发言：“生命是飞蛾极力挣扎的身影。”“生命是飞蛾极力鼓动的翅膀。”“生命是墙角砖缝中昂然挺立的小瓜苗。”“生命是香瓜子冲破坚硬外壳的勇气。”“生命是杏林子坐在轮椅上对命运的抗争。”“生命是杏林子忍着剧痛顽强写下的一本本沉甸甸的著作。”
教学中，教师把多元感悟的空间还给学生，从而让学生体验到了成功。学生品味着美的语言、美的境界、美的精神生活，更是在品味自己阅读的成功啊！这不正是尊重了学生独特的个性感悟吗？
二、实践开放型的教学方式
1.引导学生批注阅读
从众心理在小学生中普遍存在，表现在阅读活动上就是人云亦云，不能或不敢提出自己的独特见解。而批注阅读强调的是让学生在独立阅读的过程中对语言文字进行感知，对课文的层次、内容、思想情感、表现手法、语言特点、精彩片段、重点语句等在分析、比较、归纳的基础上，用线条符号或简洁的文字加以标记。学生想到什么就写什么，爱怎样批注就怎样批注，具有很强的阅读自主权。学生通过有感而发、有疑而注、有得而写，既满足了个体学习的需要，又促进了个性品质的发展。如一位教师教学《猫》一课时，让学生对“用身子蹭你的腿，把脖子伸出来要求给抓痒”一句中的“蹭”字进行专题批注。结果，学生从各个方面表达了各自的认识和理解：有讲意思的——“轻轻地摩擦，而不是重重地摩擦，否则老舍爷爷会不舒服的”；有说心情的——“高兴、快乐”，文中说猫高兴的时候，比谁都温柔可亲；有谈感情的——看到了一幅“人爱猫，猫爱人”的动人画面；有评用词的——简练、生动、形象。通过批注阅读，学生不仅感受到了猫的可爱和老舍爷爷对猫的喜爱之情，还对“蹭”字运用之精妙体会得入木三分。
2.设计开放性的问题
阅读既然是一种个性化的解读过程，那么，学生自然可以依据自己的“阅读期待”，对课文产生认可、共鸣，或进行质疑、批判。所以，在问题设计上，应摒弃“答案唯一性”的限定性问题，多设计一些能促使学生多向思维、个性思考的开放性问题，为学生驰骋思维、放飞思想、张扬个性提供广阔的空间。如笔者在教学《生命 生命》一课时，在学生了解作者从“飞蛾求生” “瓜苗破土”“静听心跳”这三个事例中引出了对生命的思考的基础上，为了让学生明白作者从这些事例中感悟到生命是什么，我再次让学生走进文本，用心默读这三个故事，并设计了这样一个问题：想想哪些地方是你没想到的？经过一番认真默读后，让学生自主地表达。有的说：“飞蛾的生命如此脆弱是我没想到的。”有的说：“飞蛾顽强，只要有一口气，也要抗争到底的精神是我没想到的。”有的说：“杏林子最后把捏在手中的飞蛾放了是我没想到的。”有的说：“小瓜苗在没有阳光、没有泥土的砖缝中也能顽强生长是我没想到的。”有的说：“虽然只是短短的几天，小瓜苗依然不放弃是我没想到的。”还有的说：“杏林子忍着剧痛，顽强写下40多本著作是我没想到的。”可见，这一问题为学生驰骋思维、放飞思想、张扬个性提供了广阔的空间。当然，教师不能为了学生思维的开放而放宽了要求，不作深入的点拨，不作深刻的赏析，不作深广的指导，甚至不带领学生深入反复地吟读课文、体会真意。 三、发挥教师的有效指导
1.引导学生精心品读，体验情感
体验是个性化的行为，具有鲜明的个体特点。在阅读教学中，教师要引导学生通过对课文的品读，把作者的情感转化为自己的情感，最终达到共鸣。这就必须设法使学生的心态进入语言环境，进入文中人物的感情氛围。如笔者在教学人教版六年级上册《唯一的听众》一课时这样引导学生：“‘小伙子，是我打扰了你吗？’‘我每天早晨能做你的听众吗？’可文中的那位老人为什么要倒过来问呢？即‘是我打扰了你吗？小伙子。’‘我能做你的听众吗？就在每天早晨。’”让学生带着这个问题好好地读一读，想一想。学生感悟到“是我打扰了你吗，小伙子”比“小伙子，是我打扰了你吗”随意；老人先说“我能做你的听众吗”，再进一步提出“每天早晨都这样”比较容易让人接受，“每天早晨”放在句子最后着重强调，暗示激励。在此基础上，再让学生带着自己的感受，饱含深情地朗读这些句子，从而真切地体会到老人的良苦用心，真正走进文本，走进主人公的精神世界。
2.引导学生自主阅读，发挥潜能
学生因知识水平不一，兴趣、爱好不同，个性阅读表现也就不同。教学中必须尊重学生的个性差异，鼓励学生用适合自身发展的个性化阅读方式进行学习。如一位教师在执教人教版三年级上册《香港，璀璨的明珠》一课时引导学生感受香港的美丽、繁华。如果让学生用自己的语言来描述香港，有的学生能流畅地表达出自己心中美丽的香港，而有的学生却缺乏这样的能力。那么是不是可以允许不同的交流方式呢？想口述的可以口述，愿意通过感情朗读的也可以；或者结合自己从网上查到的有关香港的资料，当一回导游，向其他同学介绍；还可以写几句赞美香港的话，出一份有关香港的手抄报。这样就给学生留下了自由开掘的空间，让学生选择其一，自由演绎，让个性尽情张扬，让潜能尽情发挥。
3.引导学生感悟文本，丰富积累
文本是主体感悟的语言材料，而读者的感悟体验只有根植于文本，才能超越文本，作出个性化的解读。对文本语言的感悟首先要由读来完成。读是理解、感悟的前提。充分感知除了读通顺、初步了解文章的大概以外，更重要的是把握文章的脉络，抓住文章的主要内容，理解文章的主要句段，初步感受文本思想境界之内核。学生只有在反复的阅读中，才能不断揣摩、推敲和品味语言文字，才会对课文有深刻的、独特的感悟。如在教学人教版二年级下册《我为你骄傲》一课时，我创设了这样一个问题情境：“老奶奶为那个小男孩的什么而骄傲呢？”很快有三四个学生举手了。是马上交流，还是再等一下呢？我选择了后者。学生们纷纷认真地研读课文，深入思考，画句圈词，寻找答案。将近15分钟的自主研读思考后，我才开展全班交流。实践证明，我的选择是正确的，学生考虑得很全面，很深入。有的说：“老奶奶为小男孩能主动承认错误而骄傲。文中‘我决定把送报纸的钱攒起来，给她修理窗户’这一句告诉我们小男孩自己做错事，自己承担责任，不向父母要钱，自己积攒。”有的说：“老奶奶为小男孩有着坚强的毅力而骄傲。我从文中‘三个星期过去了，我已攒了7美元’这句话知道为了攒够钱，小男孩花了整整21天的时间。” 还有的说：“老奶奶为小男孩的真诚、诚实而骄傲。我是从文中‘我把钱和一张便条装进信封，在便条上向老奶奶说明了事情的经过，并真诚地向她道歉’这句话读懂的。”试想，没有对文本的充分研读，学生能提出这么有理有据的独特看法吗？
阅读是学生满怀深情踏上语言之路的桥梁，是学生默默地与作者进行心灵对话、获取智慧经验和情感的过程。在阅读过程中，教师只有珍视学生的个性发展，培养学生良好的阅读个性，才能使每个学生的潜能得到充分发挥，让学生真正成为阅读的主人、学习的主人。
（作者单位：重庆市南岸区大佛段小学校）
责任编辑 郝 波
那么，何谓学生的个性化阅读？它是指学生个体从书面语言中获取信息，并与非认知因素互为影响的活动，存在着一定的个体差异。它是学生借助文本与作者对话的心理过程，具有鲜明的个性特征；它也是教师引导学生探究性、创造性地感受、理解、评价、鉴赏文本的过程。由于每个学生的生活积淀、文化底蕴、审美情趣千差万别，因此，它是一种个性化行为。那么，如何正确引导学生进行个性化阅读呢？
一、营造人性化的教学氛围
1.实现平等对话
新课标指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”无疑，对话将成为阅读教学中的一道亮丽景观。它意味着学生从各种束缚、禁锢、定势和依附中超越出来，挑战书本、挑战教师、挑战权威；也意味着对话过程中的每一个场景，都将成为涌动的生命流程中的快乐驿站。在这个流程中，师生共同沐浴着人性的光辉，尽情享受着阅读的乐趣。交际学理论告诉我们：对话需要一个民主、平等的氛围，以消除师生双方的心理距离。因为师生关系的民主、平等、融洽，会使彼此感受到沟通的快乐、心灵的愉悦……此情此景中，学生能大胆展示内心的感悟，进而表达出自己独特的阅读体验。如一位教师执教《四个太阳》，教学到“金黄的太阳”时，学生对课文大胆提出异议：“金黄的落叶怎么会去邀请小伙伴呢？”面对这个突然而至的问题，教师微笑着说：“你不但会读书，而且还会思考，读书就应该这样。落叶怎么会去邀请小伙伴呢？大家一起讨论讨论。”“落叶就像是一封信，信中邀请小伙伴来吃水果。”“落叶被风吹得飘起来，风好像是邮递员，落叶像是邮递员送出的信。”“不对，落叶纷纷飘下，更像一只只小手在招呼我们。”教师被学生丰富的想象力感动了，顺势引导：“小朋友，那信里会写什么呢？”“小朋友，我们的果子熟了，快来尝一尝吧。”看着学生兴致那么高，教师又灵机一动，创设了一个交际的情境，让学生有更好的语言表达的驱动力，“谁来当落叶，邀请小伙伴到果园里做客？”……学生的思维在碰撞中跳跃，课堂也因“平等对话”而绚丽多彩。在对话的过程中，学生对文本的解读加深了，学生的个性也得到了充分的施展。师生的对话，生生的对话，以及学生和文本的对话，把学生的思维引向了深入。
2.尊重独特体验
按照“接受美学”的理论观点，面对文本，读者的地位和作用与作者相当，二者均为作品创造的积极参与者。读者对文本的接受过程实质上是对作品的一种再创造过程。任何阅读都不可能是“清白的阅读”，必然加进了读者自己的“前理解”，因此，读者理解到的意义不完全等同于作品原来的意义。个性化阅读尤其强调学生阅读过程中的独特体验和创造。
如教学人教版四年级下册《生命 生命》一课，研读课文的三个故事后，教师提问：“生命是什么？这个一开始回答不上来的问题，现在你能联系课文内容回答了吗？”学生略作思考后，纷纷发言：“生命是飞蛾极力挣扎的身影。”“生命是飞蛾极力鼓动的翅膀。”“生命是墙角砖缝中昂然挺立的小瓜苗。”“生命是香瓜子冲破坚硬外壳的勇气。”“生命是杏林子坐在轮椅上对命运的抗争。”“生命是杏林子忍着剧痛顽强写下的一本本沉甸甸的著作。”
教学中，教师把多元感悟的空间还给学生，从而让学生体验到了成功。学生品味着美的语言、美的境界、美的精神生活，更是在品味自己阅读的成功啊！这不正是尊重了学生独特的个性感悟吗？
二、实践开放型的教学方式
1.引导学生批注阅读
从众心理在小学生中普遍存在，表现在阅读活动上就是人云亦云，不能或不敢提出自己的独特见解。而批注阅读强调的是让学生在独立阅读的过程中对语言文字进行感知，对课文的层次、内容、思想情感、表现手法、语言特点、精彩片段、重点语句等在分析、比较、归纳的基础上，用线条符号或简洁的文字加以标记。学生想到什么就写什么，爱怎样批注就怎样批注，具有很强的阅读自主权。学生通过有感而发、有疑而注、有得而写，既满足了个体学习的需要，又促进了个性品质的发展。如一位教师教学《猫》一课时，让学生对“用身子蹭你的腿，把脖子伸出来要求给抓痒”一句中的“蹭”字进行专题批注。结果，学生从各个方面表达了各自的认识和理解：有讲意思的——“轻轻地摩擦，而不是重重地摩擦，否则老舍爷爷会不舒服的”；有说心情的——“高兴、快乐”，文中说猫高兴的时候，比谁都温柔可亲；有谈感情的——看到了一幅“人爱猫，猫爱人”的动人画面；有评用词的——简练、生动、形象。通过批注阅读，学生不仅感受到了猫的可爱和老舍爷爷对猫的喜爱之情，还对“蹭”字运用之精妙体会得入木三分。
2.设计开放性的问题
阅读既然是一种个性化的解读过程，那么，学生自然可以依据自己的“阅读期待”，对课文产生认可、共鸣，或进行质疑、批判。所以，在问题设计上，应摒弃“答案唯一性”的限定性问题，多设计一些能促使学生多向思维、个性思考的开放性问题，为学生驰骋思维、放飞思想、张扬个性提供广阔的空间。如笔者在教学《生命 生命》一课时，在学生了解作者从“飞蛾求生” “瓜苗破土”“静听心跳”这三个事例中引出了对生命的思考的基础上，为了让学生明白作者从这些事例中感悟到生命是什么，我再次让学生走进文本，用心默读这三个故事，并设计了这样一个问题：想想哪些地方是你没想到的？经过一番认真默读后，让学生自主地表达。有的说：“飞蛾的生命如此脆弱是我没想到的。”有的说：“飞蛾顽强，只要有一口气，也要抗争到底的精神是我没想到的。”有的说：“杏林子最后把捏在手中的飞蛾放了是我没想到的。”有的说：“小瓜苗在没有阳光、没有泥土的砖缝中也能顽强生长是我没想到的。”有的说：“虽然只是短短的几天，小瓜苗依然不放弃是我没想到的。”还有的说：“杏林子忍着剧痛，顽强写下40多本著作是我没想到的。”可见，这一问题为学生驰骋思维、放飞思想、张扬个性提供了广阔的空间。当然，教师不能为了学生思维的开放而放宽了要求，不作深入的点拨，不作深刻的赏析，不作深广的指导，甚至不带领学生深入反复地吟读课文、体会真意。 三、发挥教师的有效指导
1.引导学生精心品读，体验情感
体验是个性化的行为，具有鲜明的个体特点。在阅读教学中，教师要引导学生通过对课文的品读，把作者的情感转化为自己的情感，最终达到共鸣。这就必须设法使学生的心态进入语言环境，进入文中人物的感情氛围。如笔者在教学人教版六年级上册《唯一的听众》一课时这样引导学生：“‘小伙子，是我打扰了你吗？’‘我每天早晨能做你的听众吗？’可文中的那位老人为什么要倒过来问呢？即‘是我打扰了你吗？小伙子。’‘我能做你的听众吗？就在每天早晨。’”让学生带着这个问题好好地读一读，想一想。学生感悟到“是我打扰了你吗，小伙子”比“小伙子，是我打扰了你吗”随意；老人先说“我能做你的听众吗”，再进一步提出“每天早晨都这样”比较容易让人接受，“每天早晨”放在句子最后着重强调，暗示激励。在此基础上，再让学生带着自己的感受，饱含深情地朗读这些句子，从而真切地体会到老人的良苦用心，真正走进文本，走进主人公的精神世界。
2.引导学生自主阅读，发挥潜能
学生因知识水平不一，兴趣、爱好不同，个性阅读表现也就不同。教学中必须尊重学生的个性差异，鼓励学生用适合自身发展的个性化阅读方式进行学习。如一位教师在执教人教版三年级上册《香港，璀璨的明珠》一课时引导学生感受香港的美丽、繁华。如果让学生用自己的语言来描述香港，有的学生能流畅地表达出自己心中美丽的香港，而有的学生却缺乏这样的能力。那么是不是可以允许不同的交流方式呢？想口述的可以口述，愿意通过感情朗读的也可以；或者结合自己从网上查到的有关香港的资料，当一回导游，向其他同学介绍；还可以写几句赞美香港的话，出一份有关香港的手抄报。这样就给学生留下了自由开掘的空间，让学生选择其一，自由演绎，让个性尽情张扬，让潜能尽情发挥。
3.引导学生感悟文本，丰富积累
文本是主体感悟的语言材料，而读者的感悟体验只有根植于文本，才能超越文本，作出个性化的解读。对文本语言的感悟首先要由读来完成。读是理解、感悟的前提。充分感知除了读通顺、初步了解文章的大概以外，更重要的是把握文章的脉络，抓住文章的主要内容，理解文章的主要句段，初步感受文本思想境界之内核。学生只有在反复的阅读中，才能不断揣摩、推敲和品味语言文字，才会对课文有深刻的、独特的感悟。如在教学人教版二年级下册《我为你骄傲》一课时，我创设了这样一个问题情境：“老奶奶为那个小男孩的什么而骄傲呢？”很快有三四个学生举手了。是马上交流，还是再等一下呢？我选择了后者。学生们纷纷认真地研读课文，深入思考，画句圈词，寻找答案。将近15分钟的自主研读思考后，我才开展全班交流。实践证明，我的选择是正确的，学生考虑得很全面，很深入。有的说：“老奶奶为小男孩能主动承认错误而骄傲。文中‘我决定把送报纸的钱攒起来，给她修理窗户’这一句告诉我们小男孩自己做错事，自己承担责任，不向父母要钱，自己积攒。”有的说：“老奶奶为小男孩有着坚强的毅力而骄傲。我从文中‘三个星期过去了，我已攒了7美元’这句话知道为了攒够钱，小男孩花了整整21天的时间。” 还有的说：“老奶奶为小男孩的真诚、诚实而骄傲。我是从文中‘我把钱和一张便条装进信封，在便条上向老奶奶说明了事情的经过，并真诚地向她道歉’这句话读懂的。”试想，没有对文本的充分研读，学生能提出这么有理有据的独特看法吗？
阅读是学生满怀深情踏上语言之路的桥梁，是学生默默地与作者进行心灵对话、获取智慧经验和情感的过程。在阅读过程中，教师只有珍视学生的个性发展，培养学生良好的阅读个性，才能使每个学生的潜能得到充分发挥，让学生真正成为阅读的主人、学习的主人。
（作者单位：重庆市南岸区大佛段小学校）
责任编辑 郝 波