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中学历史课程教材改革，是在中学历史新课标原则精神指导下进行的。这项工作的意义不仅在于编出一套教材，更重要的是促进教育观、课程观和教材观的转变，并由此推动中学历史教育的变革。我们认为，中学历史课程教材要改革，必须先搞清楚两个问题：一是基础教育阶段为什么要开历史课，这是历史课程观，是改革的出发点；二是历史教材怎样编才能便教利学，这是改革的主要目标，是具体操作问题。下面本人仅就此谈一些体会和认识。
一、历史课程观
1. 中学历史课程的性质
中学历史课程是国民素质教育的一门学科类基础课程。对历史课程性质的认识，关键是对“基础”这个概念的重新认识。中学历史教育长期以来存在一个认识误区，认为主要是为学生进入高等学校学习打下基础，具体说是为高考历史打基础。在这样的思想指导下，历史教材越编越厚，历史知识越讲越深，历史考试越来越難，学生越背越烦，历史学习兴趣从初中到高中呈递减趋势。为考而教、为考而学，使本该生动有趣的历史课堂变得沉闷又沉重。大家往往容易忽略这样一个事实：初中毕业的学生相当数量不读高中，高考历史与他们不沾边。升入高中的学生大约4/5选理科，他们也不参加历史科高考。中学历史教学若以高考历史作为指挥棒，那绝大多数学生都是在陪练。这种现象在高中阶段的历史教学中确实存在。解决这个问题，必须清楚初高中历史学科的课程定位，明白基础教育阶段的历史教学到底是在为什么打基础。
2. 中学历史课程的价值
对历史学习的价值，江泽民同志有过很精辟的论述：“一名领导干部不善于从历史中吸取营养，不可能成为高明的领导者；一个政党不善于从总结历史认识和把握社会发展规律，不可能成为顺应历史潮流的自觉的政党；一个民族不善于从历史中继承和发展本民族与世界其他民族创造的优秀文明成果，就不可能屹立于世界民族之林。”许多人一辈子只有在中学阶段有较为系统地学习历史的机会。中学时代是人的一生最宝贵的年华，中学历史教育对人的成长和可持续发展而言，有着其他学科不可替代的重要价值。
二、历史课的特点
历史课的特点是由它讲授的内容和社会功能决定的。历史课的内容是中国历史和世界历史的基础知识，即重要的历史事件、历史人物、历史现象和历史概念，以及历史发展的基本线索和阶段特征。社会功能是“借鉴历史，资治育人”，“服务现实，创造明天”。具体说来，有如下特点：
1. 一度性
历史课讲授的内容都是过去的事物，具有一度性，不可能再现、重演。历史本身的发展是一个客观的过程，研究它，只能凭借历史遗迹、遗物、文物资料和文字记载，因此研究历史应尽可能多地搜集掌握史料，以接近客观实际，求得历史的真实。
2. 具体性
历史上出现的事件、人物和现象都是具体的、活生生的、有血有肉的，没有完全相同的事件人物和现象，都具有一定的特殊性。我们认识事物就是从认识事物的个性或特殊性开始，具体情况具体分析，一切以时间、地点和条件为转移。否则，简单化、抽象化，“千人一面”、“事物雷同”，就无法认识和研究历史。
3. 时序性
人类社会历史的发展是前后相继、一脉相承的。任何历史人物的活动、历史事件的演变和历史现象的变化都是依时间推移的，都有一个发展变化的过程。在整个发展过程中，会显现出阶段性。认识和研究历史，就要重视这种时序和过程，把握过程发展的基本线索、内在联系和阶段特征，这样才能从总体上认识和掌握历史事物。
4. 因果性
历史上出现的具体事物看似偶然，实则都有其发生的原因，有其必然性。研究历史就要弄清历史事件的前因后果、这一事件和其他事件的联系。这样才能透过现象看本质，求得对历史问题较深刻的理解。因果是相对的，某一事件或现象，对于前一事件或现象来说定因，对于后一事件或现象来说又是因，因果相承循环往复。人类社会历史的发展有合乎目的的一面。因为历史的运动是通过人的有意识有目的的时间活动实现的。历史教学既不能够陷入机械唯物的宿命论，又不能陷入主观唯心的唯意志论。
三、提高中学历史课教学质量的方法
1. 再现教学。
历史课讲授的内容既然是过去的事物，是不能再现与重演的，也就不能像物理、化学等学科那样通过实验进行观察研究。按照认知的规律，认识事物只能从直接的感知开始，因为一切感知都是从直接经验开始的。这就要求我们通过各种教学手段，尽可能再现历史的画面，使学生有如身临其境，观其人、闻其言、参其事，成为直接的观察者和参与者。特别是对离现实年代久远的历史，学生心理上就有一种陌生感，认为教的是“陈年老账”，与现实无关，与己无关。不打破这一心理障碍，就不可能调动学生学习的积极性。因此，可以说再现教学是历史教学的前提和基础。
2. 观点统率材料，史论结合。
历史教学的目的不是只给学生讲些生动的历史故事和历史现象，而是要通过历史基础知识对学生进行思想政治教育，培养学生用正确的观点和方法观察分析历史问题和社会问题的能力。从认识论的角度说，感性认识只是表面现象的认识，认识的真正任务在于经过感觉而达于思维，到达于逐步了解客观事物的内部矛盾，了解它的规律性，了解这一过程和那一过程间的内部联系，即到达于理论的认识。恩格斯说：“没有正确的观点统率，知识就是一堆无用的东西。”中国古代史专家金景芳教授说过：“没有马克思主义作指导，我掌握的那些文献材料或者不能解释，或者只是一些没有联系的死东西，什么问题也解决不了。”中国的清史、近代史专家戴逸教授说：“没有科学理论的指导，只能搜集、排比历史资料，描述历史过程的个别片断，而不能认识历史的过来和本质，有时甚至会误入歧途，得出谬误的结论。”
3. 以史为鉴，资治育人。
以史为鉴、资治育人是历史教育的社会根本目的，也是历史教学的根本目的。我国有重视历史和历史教育的优良传统。春秋时期的孔子就以鲁国的历史为本编修《春秋》，用以劝善惩恶、“医救时弊”，也就是资治育人。孟子说：“孔子成《春秋》，而乱臣贼子惧。”秦亡汉兴，汉初统治者重视秦亡的历史教训，轻徭薄赋、与民生息，出现了“文景之治”。唐初统治者总结隋亡的历史教训。唐太宗和大臣们经常讨论治政的利弊得失和治乱兴衰问题，认识到政权“莫不得之于艰难，失之于安逸”，必须“居安思危”，“骄奢生于富贵，祸乱生于所忽”，因之出现了我国历史上少有的“贞观之治”。这就是王夫之在《读通鉴论》中说的：“一部历史，得可资，失亦可资也！”历史进入近代以后，革命先驱者孙中山、李大钊、毛泽东都重视借鉴历史经验，孙中山提出的“举政治革命和社会革命必其功于一役”，就是要避免重蹈西方的覆辙；李大钊比较了法国革命和俄国革命，认为中国应当以俄为师，走俄国十月革命的道路；毛泽东总结“五四”以后的历史经验，提出了适合中国国情的新民主主义革命的道路。
今天国内外形式发生了重大的变化。我国改革开放迈向现代化也需要借鉴历史的经验。苏联搞社会改革，全盘否定苏联共产党和国家的历史，人心涣散，这是导致它解体的重要原因之一。日本明治维新以后实行近代化，并没有全盘否定日本民族的传统文化，一跃而成为世界强国。我们要坚决反对否定中华民族优秀传统文化、否定党和人民奋斗历史的民族虚无主义和历史虚无主义，为此必须加强“两史一情”教育，“了解历史、认识国情，自强不息，振兴中华”。
一、历史课程观
1. 中学历史课程的性质
中学历史课程是国民素质教育的一门学科类基础课程。对历史课程性质的认识，关键是对“基础”这个概念的重新认识。中学历史教育长期以来存在一个认识误区，认为主要是为学生进入高等学校学习打下基础，具体说是为高考历史打基础。在这样的思想指导下，历史教材越编越厚，历史知识越讲越深，历史考试越来越難，学生越背越烦，历史学习兴趣从初中到高中呈递减趋势。为考而教、为考而学，使本该生动有趣的历史课堂变得沉闷又沉重。大家往往容易忽略这样一个事实：初中毕业的学生相当数量不读高中，高考历史与他们不沾边。升入高中的学生大约4/5选理科，他们也不参加历史科高考。中学历史教学若以高考历史作为指挥棒，那绝大多数学生都是在陪练。这种现象在高中阶段的历史教学中确实存在。解决这个问题，必须清楚初高中历史学科的课程定位，明白基础教育阶段的历史教学到底是在为什么打基础。
2. 中学历史课程的价值
对历史学习的价值，江泽民同志有过很精辟的论述：“一名领导干部不善于从历史中吸取营养，不可能成为高明的领导者；一个政党不善于从总结历史认识和把握社会发展规律，不可能成为顺应历史潮流的自觉的政党；一个民族不善于从历史中继承和发展本民族与世界其他民族创造的优秀文明成果，就不可能屹立于世界民族之林。”许多人一辈子只有在中学阶段有较为系统地学习历史的机会。中学时代是人的一生最宝贵的年华，中学历史教育对人的成长和可持续发展而言，有着其他学科不可替代的重要价值。
二、历史课的特点
历史课的特点是由它讲授的内容和社会功能决定的。历史课的内容是中国历史和世界历史的基础知识，即重要的历史事件、历史人物、历史现象和历史概念，以及历史发展的基本线索和阶段特征。社会功能是“借鉴历史，资治育人”，“服务现实，创造明天”。具体说来，有如下特点：
1. 一度性
历史课讲授的内容都是过去的事物，具有一度性，不可能再现、重演。历史本身的发展是一个客观的过程，研究它，只能凭借历史遗迹、遗物、文物资料和文字记载，因此研究历史应尽可能多地搜集掌握史料，以接近客观实际，求得历史的真实。
2. 具体性
历史上出现的事件、人物和现象都是具体的、活生生的、有血有肉的，没有完全相同的事件人物和现象，都具有一定的特殊性。我们认识事物就是从认识事物的个性或特殊性开始，具体情况具体分析，一切以时间、地点和条件为转移。否则，简单化、抽象化，“千人一面”、“事物雷同”，就无法认识和研究历史。
3. 时序性
人类社会历史的发展是前后相继、一脉相承的。任何历史人物的活动、历史事件的演变和历史现象的变化都是依时间推移的，都有一个发展变化的过程。在整个发展过程中，会显现出阶段性。认识和研究历史，就要重视这种时序和过程，把握过程发展的基本线索、内在联系和阶段特征，这样才能从总体上认识和掌握历史事物。
4. 因果性
历史上出现的具体事物看似偶然，实则都有其发生的原因，有其必然性。研究历史就要弄清历史事件的前因后果、这一事件和其他事件的联系。这样才能透过现象看本质，求得对历史问题较深刻的理解。因果是相对的，某一事件或现象，对于前一事件或现象来说定因，对于后一事件或现象来说又是因，因果相承循环往复。人类社会历史的发展有合乎目的的一面。因为历史的运动是通过人的有意识有目的的时间活动实现的。历史教学既不能够陷入机械唯物的宿命论，又不能陷入主观唯心的唯意志论。
三、提高中学历史课教学质量的方法
1. 再现教学。
历史课讲授的内容既然是过去的事物，是不能再现与重演的，也就不能像物理、化学等学科那样通过实验进行观察研究。按照认知的规律，认识事物只能从直接的感知开始，因为一切感知都是从直接经验开始的。这就要求我们通过各种教学手段，尽可能再现历史的画面，使学生有如身临其境，观其人、闻其言、参其事，成为直接的观察者和参与者。特别是对离现实年代久远的历史，学生心理上就有一种陌生感，认为教的是“陈年老账”，与现实无关，与己无关。不打破这一心理障碍，就不可能调动学生学习的积极性。因此，可以说再现教学是历史教学的前提和基础。
2. 观点统率材料，史论结合。
历史教学的目的不是只给学生讲些生动的历史故事和历史现象，而是要通过历史基础知识对学生进行思想政治教育，培养学生用正确的观点和方法观察分析历史问题和社会问题的能力。从认识论的角度说，感性认识只是表面现象的认识，认识的真正任务在于经过感觉而达于思维，到达于逐步了解客观事物的内部矛盾，了解它的规律性，了解这一过程和那一过程间的内部联系，即到达于理论的认识。恩格斯说：“没有正确的观点统率，知识就是一堆无用的东西。”中国古代史专家金景芳教授说过：“没有马克思主义作指导，我掌握的那些文献材料或者不能解释，或者只是一些没有联系的死东西，什么问题也解决不了。”中国的清史、近代史专家戴逸教授说：“没有科学理论的指导，只能搜集、排比历史资料，描述历史过程的个别片断，而不能认识历史的过来和本质，有时甚至会误入歧途，得出谬误的结论。”
3. 以史为鉴，资治育人。
以史为鉴、资治育人是历史教育的社会根本目的，也是历史教学的根本目的。我国有重视历史和历史教育的优良传统。春秋时期的孔子就以鲁国的历史为本编修《春秋》，用以劝善惩恶、“医救时弊”，也就是资治育人。孟子说：“孔子成《春秋》，而乱臣贼子惧。”秦亡汉兴，汉初统治者重视秦亡的历史教训，轻徭薄赋、与民生息，出现了“文景之治”。唐初统治者总结隋亡的历史教训。唐太宗和大臣们经常讨论治政的利弊得失和治乱兴衰问题，认识到政权“莫不得之于艰难，失之于安逸”，必须“居安思危”，“骄奢生于富贵，祸乱生于所忽”，因之出现了我国历史上少有的“贞观之治”。这就是王夫之在《读通鉴论》中说的：“一部历史，得可资，失亦可资也！”历史进入近代以后，革命先驱者孙中山、李大钊、毛泽东都重视借鉴历史经验，孙中山提出的“举政治革命和社会革命必其功于一役”，就是要避免重蹈西方的覆辙；李大钊比较了法国革命和俄国革命，认为中国应当以俄为师，走俄国十月革命的道路；毛泽东总结“五四”以后的历史经验，提出了适合中国国情的新民主主义革命的道路。
今天国内外形式发生了重大的变化。我国改革开放迈向现代化也需要借鉴历史的经验。苏联搞社会改革，全盘否定苏联共产党和国家的历史，人心涣散，这是导致它解体的重要原因之一。日本明治维新以后实行近代化，并没有全盘否定日本民族的传统文化，一跃而成为世界强国。我们要坚决反对否定中华民族优秀传统文化、否定党和人民奋斗历史的民族虚无主义和历史虚无主义，为此必须加强“两史一情”教育，“了解历史、认识国情，自强不息，振兴中华”。