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当下语文课堂“满堂灌”的现象已然不见，文本研究逐渐深入，自主阅读、文本对话渐成主流，但“泛读”、“浅读”、“粗读”、“偏读”甚至“错读”等现象时有发生，究其原因在于不知如何“解文”，更不知如何“教文”。笔者在实践中总结了“依文解文”的四种方法，希望能为“教文循道”提供适合的路径。所谓“依文解文”，指的是依据文本自身的特点来解读该文本的奥秘。以此法读文、教文，可使语文阅读与教学有章可循，从而真正把握文本的内涵，还原作者的原意。
其一，揣文题
揣者，“揣摩、揣测、揣想”之意也。文题，文本的标题。揣文题，即揣摩文本的标题以探知文本的意思。题是文的有机组成部分，是文的第一信息源，它所传递的是文本给读者的第一印象，它积极召唤着读者藉此进入陌生而新鲜的文本世界。从某种意义上说，文题是我们解读文本的第一切入点，读题揣文，有助于迅速把握文本的最主要信息。如清人李扶九在《论读古文法（二则）》中所言：“将读此首文，先宜知人论世，考明题目来历，了然于心。”笔者试结合人教版高中语文必修模块的课文，简介三种“揣题读文法”。
1.揣题以识体
有的文题明确标明文本的独特体式，表明其文体特征。揣摩这类文题，可以辨识其文体，知其文本的指向与写作基本特点，如《廉颇蔺相如列传》《过秦论》《陈情表》《兰亭集序》《归去来兮辞》《赤壁赋》《谈中国诗》《就任北京大学校长之演说》等。
2.揣题以明意
有的文题，或承载着文本的主要信息，或凝聚了文本的主旨，而这一切，创作者已经清楚地在文题中标明，只要我们找到凝聚着作者意旨的那个字眼，便可明晰其文大致的内容、意旨、情感倾向、涉及对象，以及创作者情感的触发点、切入点，比如《再别康桥》《烛之武退秦师》《归园田居》《劝学》《窦娥冤》等。
3.揣题以存疑
有的文题，或含蓄，或优美，或机巧。其倾向或意图，并非一目了然，甚至运用修辞法，使文题充满语言的张力，令人费解。比如，《别了，“不列颠尼亚”》《奥斯维辛没有什么新闻》《祝福》《装在套子里的人》等，揣摩这类文题，就要花一番心思，或联想，或比较，或追问，对其做一番大胆的探究、揣测。
总之，阅读新文本，定要留神标题，对文题先“沉思”一番，带着阅读期待，走进文本，与其对话，去细细品味语言。教文亦可遵循此道，让学生揣题以入文，窥题以见文。
其二，抓文眼
清代学者刘熙载在《艺概·文概》里说：“揭全文之旨，或在篇首，或在篇中，或在篇末。在篇首，则后者必顾之。在篇末，则前者必注之。在篇中，则前注之后顾之。顾注，抑所谓文眼者也。”正如他所言，文眼是文本的精神凝聚点，它是窥看主题思想的窗口，是理清全文脉络的筋节，是掌握文章各部分相互联系的关键。抓文眼，即可迅速切入文本，纲举目张，拎起文本之精神意旨。比如，读《记梁任公先生的一次演讲》一文，当关注第一段第三句：“我很幸运地有机会听到这一篇动人的演讲。”此句既是对文题的照应，又是对文题的补充，“动人”一词即文眼。接下来，文章写了梁任公出场之动人、出场白和语音语调之动人、讲诗之动人、背诵方式之动人、表演之动人、效果之动人，篇末以“有学问，有文采，有热心肠的学者”为演讲“动人”之原因做注解。通篇紧扣文眼“动人”，从形到神，层层推进，直到揭示梁任公精气神。读者只须抓住“动人”一词，即可领会该文之意旨。
分析高中必修教材，我们发现“抓文眼”读法适合很多课文。如读《小狗包弟》，可抓“歉意”一词；读《窦娥冤》，可抓“冤”字；读曹操《短歌行》，可抓“忧”字；读陶渊明《归园田居》，可抓“归”字；读李白《蜀道难》，可抓“难”字；读杜甫《咏怀古迹（其三）》，可抓“怨恨”一词；读李清照《声声慢》，可抓“愁”字；读《咬文嚼字》，可抓“谨严”一词……要特别提醒的是，文眼并非只是一个字或是一个词，有时还是一句话，限于篇幅，不再展开。读文如此，教文亦可遵循此道。当然，“抓文眼”是一种解文法，却非万能。文本复杂多样的，仅用一种方法显然不切实际。抓文眼对于一些复杂文本就难以奏效，此时我们就得另辟蹊径，寻找新的解读法。
其三，理文脉
文脉，即文章的脉络，也称“意脉”。剖析思路、理清文脉，是解读文本的重要手段。孙绍振教授说：“进入文本结构的深层，恰恰从意脉开始。”阅读文本要善于理出文本的脉络，掌握作者的思路，进而走入文本，揭开文本的奥秘。文脉有连贯、层递、转折之分。许多杰作都是文脉层转、文脉暗伏的经典之作，最难理清。要真正把握文脉转折之秘妙，非得下一番苦功不可。
王安石《游褒禅山记》为经典文本，但对于该文，人们却多有误解，看不出其文脉贯通、语意转折之妙。笔者试以“理文脉”之法解读如下。首段扣文题之“褒禅山”，对其做常识性介绍后，突然一转，写到“音谬”，看似突兀，联系全文，可知是伏后文之“求思之深而无不在”和“慎取”。第二段扣文题之“游”，重在写游后洞之“悔”，为下文议论张本，暗伏有志、有力、有物却不“深思而慎取”之意。第三段由游之“悔”自然生发出余之“叹”，着力于“悔”与“得”二字。先写“悔”而求“得”，由失败之游悟出至理，要获得成功，当志、力、物三者兼备；接着进一步，述“有悔”与“无悔”之别；最后用“得”结束。“余之所得”，乃如古人一般“求思之深而无不在也”而来，从全段看，文眼当为“求思之深而无不在也”。第四段，用“谬”字回应开篇，从“游”到“学”，进一步引申，从“深思”再加一“慎取”，把文脉推进一层。最后一段，扣文题之“记”。由此可见，本文前伏后应，文脉贯通，清代学者林云铭在《古文析义》指出本文“俱在学问上立论，寓意最深”，是深谙该文文脉之道。
其四，循文体
循文体，可让读者藉此进入文本的深层，揭开其艺术奥秘。文体，指的是文本的体式，它对文章的表现形式有规定性。明代学者徐师曾在《文体明辨·序》中说：“夫文章之有体裁，犹富室之有制度，器皿之有法式也。”这就是说，文体是篇章的制度和法式。循文体，可得文本独擅之美。体裁是一种“艺术的记忆”，原先是某种风格类型，经过长期的历史积淀和作家的实践，它们变成了脱离题材的抽象的节奏、韵律和容量。一旦人们选择体裁进行创作的时候，历史积淀在节奏、韵律和容量等形式因素又会活跃起来，与具体的创作对象、语义、功能等结合起来，形成了“有意味的形式”，从而彰显独特的文本之美。
高中语文教材涉及古诗文、文学类、论述类、实用类等诸多体裁，仅以“课标”所提的古诗文样式，就有古诗词、古文、元杂剧、明清小说四类，而古诗词既有四言诗《短歌行》、五言诗《涉江采芙蓉》、楚辞体《离骚》、古风《蜀道难》、七律《杜甫诗（三首）》，也有长调词《念奴娇·赤壁怀古》、中调词《定风波》、小令词《醉花阴》等。众多文体尽管异彩纷呈，但都具有一定的规范性与共性，它不仅约束着创作的导向，还规范着读者的解读方式。因此，循文体读文、教文不可混淆文本差异，否则，就可能把文言文教成古汉语课、文言文应试课，把《赤壁赋》教成“游赤壁”，把古诗词教成背诵默写解题课，把散文教成记叙文，把《奥斯维辛没有什么新闻》教成游记课，把《说“木叶”》教成议论文，也将擅自把戏剧文本和科普文当作盲肠般随意割掉。
循文体而读而教，可去除读文教文不靠谱之弊，可领略文本大观园之绚丽多彩，品到文本之味，揭开文本之秘，教出文本之美，使我们的语文课有声有色，有谱有道，有滋有味。
文本解读还应涉及文辞、文法、文心、文风、文化，以及鉴赏者的文化素养等诸多因素。对于广大语文老师来说，应大量阅读，开阔阅读视野，积淀文化功底，才能引领学生走得更远。
作者单位：福建福州八中；福建宁德一中。
其一，揣文题
揣者，“揣摩、揣测、揣想”之意也。文题，文本的标题。揣文题，即揣摩文本的标题以探知文本的意思。题是文的有机组成部分，是文的第一信息源，它所传递的是文本给读者的第一印象，它积极召唤着读者藉此进入陌生而新鲜的文本世界。从某种意义上说，文题是我们解读文本的第一切入点，读题揣文，有助于迅速把握文本的最主要信息。如清人李扶九在《论读古文法（二则）》中所言：“将读此首文，先宜知人论世，考明题目来历，了然于心。”笔者试结合人教版高中语文必修模块的课文，简介三种“揣题读文法”。
1.揣题以识体
有的文题明确标明文本的独特体式，表明其文体特征。揣摩这类文题，可以辨识其文体，知其文本的指向与写作基本特点，如《廉颇蔺相如列传》《过秦论》《陈情表》《兰亭集序》《归去来兮辞》《赤壁赋》《谈中国诗》《就任北京大学校长之演说》等。
2.揣题以明意
有的文题，或承载着文本的主要信息，或凝聚了文本的主旨，而这一切，创作者已经清楚地在文题中标明，只要我们找到凝聚着作者意旨的那个字眼，便可明晰其文大致的内容、意旨、情感倾向、涉及对象，以及创作者情感的触发点、切入点，比如《再别康桥》《烛之武退秦师》《归园田居》《劝学》《窦娥冤》等。
3.揣题以存疑
有的文题，或含蓄，或优美，或机巧。其倾向或意图，并非一目了然，甚至运用修辞法，使文题充满语言的张力，令人费解。比如，《别了，“不列颠尼亚”》《奥斯维辛没有什么新闻》《祝福》《装在套子里的人》等，揣摩这类文题，就要花一番心思，或联想，或比较，或追问，对其做一番大胆的探究、揣测。
总之，阅读新文本，定要留神标题，对文题先“沉思”一番，带着阅读期待，走进文本，与其对话，去细细品味语言。教文亦可遵循此道，让学生揣题以入文，窥题以见文。
其二，抓文眼
清代学者刘熙载在《艺概·文概》里说：“揭全文之旨，或在篇首，或在篇中，或在篇末。在篇首，则后者必顾之。在篇末，则前者必注之。在篇中，则前注之后顾之。顾注，抑所谓文眼者也。”正如他所言，文眼是文本的精神凝聚点，它是窥看主题思想的窗口，是理清全文脉络的筋节，是掌握文章各部分相互联系的关键。抓文眼，即可迅速切入文本，纲举目张，拎起文本之精神意旨。比如，读《记梁任公先生的一次演讲》一文，当关注第一段第三句：“我很幸运地有机会听到这一篇动人的演讲。”此句既是对文题的照应，又是对文题的补充，“动人”一词即文眼。接下来，文章写了梁任公出场之动人、出场白和语音语调之动人、讲诗之动人、背诵方式之动人、表演之动人、效果之动人，篇末以“有学问，有文采，有热心肠的学者”为演讲“动人”之原因做注解。通篇紧扣文眼“动人”，从形到神，层层推进，直到揭示梁任公精气神。读者只须抓住“动人”一词，即可领会该文之意旨。
分析高中必修教材，我们发现“抓文眼”读法适合很多课文。如读《小狗包弟》，可抓“歉意”一词；读《窦娥冤》，可抓“冤”字；读曹操《短歌行》，可抓“忧”字；读陶渊明《归园田居》，可抓“归”字；读李白《蜀道难》，可抓“难”字；读杜甫《咏怀古迹（其三）》，可抓“怨恨”一词；读李清照《声声慢》，可抓“愁”字；读《咬文嚼字》，可抓“谨严”一词……要特别提醒的是，文眼并非只是一个字或是一个词，有时还是一句话，限于篇幅，不再展开。读文如此，教文亦可遵循此道。当然，“抓文眼”是一种解文法，却非万能。文本复杂多样的，仅用一种方法显然不切实际。抓文眼对于一些复杂文本就难以奏效，此时我们就得另辟蹊径，寻找新的解读法。
其三，理文脉
文脉，即文章的脉络，也称“意脉”。剖析思路、理清文脉，是解读文本的重要手段。孙绍振教授说：“进入文本结构的深层，恰恰从意脉开始。”阅读文本要善于理出文本的脉络，掌握作者的思路，进而走入文本，揭开文本的奥秘。文脉有连贯、层递、转折之分。许多杰作都是文脉层转、文脉暗伏的经典之作，最难理清。要真正把握文脉转折之秘妙，非得下一番苦功不可。
王安石《游褒禅山记》为经典文本，但对于该文，人们却多有误解，看不出其文脉贯通、语意转折之妙。笔者试以“理文脉”之法解读如下。首段扣文题之“褒禅山”，对其做常识性介绍后，突然一转，写到“音谬”，看似突兀，联系全文，可知是伏后文之“求思之深而无不在”和“慎取”。第二段扣文题之“游”，重在写游后洞之“悔”，为下文议论张本，暗伏有志、有力、有物却不“深思而慎取”之意。第三段由游之“悔”自然生发出余之“叹”，着力于“悔”与“得”二字。先写“悔”而求“得”，由失败之游悟出至理，要获得成功，当志、力、物三者兼备；接着进一步，述“有悔”与“无悔”之别；最后用“得”结束。“余之所得”，乃如古人一般“求思之深而无不在也”而来，从全段看，文眼当为“求思之深而无不在也”。第四段，用“谬”字回应开篇，从“游”到“学”，进一步引申，从“深思”再加一“慎取”，把文脉推进一层。最后一段，扣文题之“记”。由此可见，本文前伏后应，文脉贯通，清代学者林云铭在《古文析义》指出本文“俱在学问上立论，寓意最深”，是深谙该文文脉之道。
其四，循文体
循文体，可让读者藉此进入文本的深层，揭开其艺术奥秘。文体，指的是文本的体式，它对文章的表现形式有规定性。明代学者徐师曾在《文体明辨·序》中说：“夫文章之有体裁，犹富室之有制度，器皿之有法式也。”这就是说，文体是篇章的制度和法式。循文体，可得文本独擅之美。体裁是一种“艺术的记忆”，原先是某种风格类型，经过长期的历史积淀和作家的实践，它们变成了脱离题材的抽象的节奏、韵律和容量。一旦人们选择体裁进行创作的时候，历史积淀在节奏、韵律和容量等形式因素又会活跃起来，与具体的创作对象、语义、功能等结合起来，形成了“有意味的形式”，从而彰显独特的文本之美。
高中语文教材涉及古诗文、文学类、论述类、实用类等诸多体裁，仅以“课标”所提的古诗文样式，就有古诗词、古文、元杂剧、明清小说四类，而古诗词既有四言诗《短歌行》、五言诗《涉江采芙蓉》、楚辞体《离骚》、古风《蜀道难》、七律《杜甫诗（三首）》，也有长调词《念奴娇·赤壁怀古》、中调词《定风波》、小令词《醉花阴》等。众多文体尽管异彩纷呈，但都具有一定的规范性与共性，它不仅约束着创作的导向，还规范着读者的解读方式。因此，循文体读文、教文不可混淆文本差异，否则，就可能把文言文教成古汉语课、文言文应试课，把《赤壁赋》教成“游赤壁”，把古诗词教成背诵默写解题课，把散文教成记叙文，把《奥斯维辛没有什么新闻》教成游记课，把《说“木叶”》教成议论文，也将擅自把戏剧文本和科普文当作盲肠般随意割掉。
循文体而读而教，可去除读文教文不靠谱之弊，可领略文本大观园之绚丽多彩，品到文本之味，揭开文本之秘，教出文本之美，使我们的语文课有声有色，有谱有道，有滋有味。
文本解读还应涉及文辞、文法、文心、文风、文化，以及鉴赏者的文化素养等诸多因素。对于广大语文老师来说，应大量阅读，开阔阅读视野，积淀文化功底，才能引领学生走得更远。
作者单位：福建福州八中；福建宁德一中。