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摘 要：在古诗词教学中，教师设计的给予学生的“经典文化”，往往与学生当中流行的“大众文化”之间有一道鸿沟。它需要语文教师通过科学的、智慧的教学设计来弥合，所以设计学习系统应该是古诗词教学需要不断优化和改进的方向。
关键词：古诗词教学；学习系统设计；《破阵子》
一、古诗词学习系统设计的理论依据
（一）系统哲学对古诗词教学的启示
美国哲学家欧文·拉兹洛在其著作《系统哲学引论——一种当代思想的新范式》中提到，人类的学习过程是个体的认知系统由自稳结构发展到自组结构，再由自组结构生成新的自稳结构的过程。这一系统哲学思想也为中国古代诗词教学的实践提供了启示，教师应该在了解学生已有认知结构的基础上，为学生输入新的信息，刺激学生产生新的认知，然后帮助学生建立新的认知结构，形成新的自稳结构。
（二）课程标准对阅读教学的建议
《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）提到“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程”，又说“阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解”。这些教学建议在提醒教师应该把古诗词阅读教学过程设计为一个体验的过程、感受的过程和审美的过程。
（三）中国古诗词的共性特征
自古以来，中国就是一个诗歌的国度，流传至今的许多经典诗歌作品体现出三方面的共性特征：
第一，文言性。中国的古代诗词讲求练字、语序、用典等语言表达，使得诗词的语词、语句具有了咀嚼性。
第二，节律性。中国的古代诗词讲求音调、节奏、对仗以及排列方式等，使得诗词的语词、语句具有了吟咏性。
第三，文学性。中国的古代诗词讲求文学意境，使得诗词的语词、语句具有了抒情性与叙写性。
二、《破阵子》的教材功能定位与教学目标设定
（一）教材的功能定位
《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》（下简称《破阵子》）是选入人教版义务教育课程标准实验教科书《语文》九年级上册的一首经典诗词。这首词是辛弃疾把抗金御侮不得志的现实状态与渴望收复失地的理想状态结合起来写的，让读者真切感受到在理想与现实的落差中，作者在不断揭示自身处境的尴尬与内心的矛盾。这样的表达方式既抒发了渴望率师北伐、收复失地的壮志，又倾吐了徒有壮志而不能实现的悲愤之情。同时，辛弃疾是南宋时力主抗金、收复中原的志士。他曾多次主持北伐，也曾积极筹划收复中原大计，却一再遭免职，落得郁郁而终。坎坷波折的人生经历成为辛词创作的绝好素材，也造就了辛词的独特风格：以豪放为主，风格沉雄豪迈又不乏细腻柔媚之处。
如果根据王荣生教授对教材功能的划分（四类：定篇、例文、用件、样本）来加以教学定位[1]，参考辛弃疾在中国古代文学史上的贡献以及《破阵子》在古代诗词中的地位，把该词作定位为“定篇”是合适的。如果从《破阵子》一词所具有的文学审美特征来加以审视的话，语序与用典是本词的典型特征，了解和学习这些诗词知识对学生学习“这一类”的诗词具有示范功能，除了作为“定篇”来开展教学的同时，充分挖掘《破阵子》“样本”的功能也极具教学价值。
因此，辛弃疾“跌宕起伏”的第一种现实人生、“慷慨悲愤”的第二种理想人生，都具有极高的语文教学价值，也是教师指导学生实现“知人论世”的关键所在。把《破阵子》一词的教材功能定位于“定篇”和“样本”是理性思考的结果。
（二）教学目标的设定
大多数中学生可以做到借助教材注释理解《破阵子》词中的字面意思，这一实际学情决定了教学目标应该定位于诗词内涵的深度挖掘。根据《课程标准》对九年级阅读教学的目标与建议、单元设计说明及《破阵子》的特点，可要求学生通过搜集相关资料，加深对辛弃疾的了解，用“知人论世”的方法进一步加深对辛弃疾其人其文的了解。根据上述分析，设定《破阵子》的教学目标为：
1.通过考查词作中的典故，探寻词人运用典故背后的心路历程。
2.通过品味词作中的语序，深化对词作主题的理解。
3.通过多次诵读词作，实现熟读背诵。
三、《破阵子》学习系统设计
（一）预习环节
教师要求学生搜集并整理辛弃疾生平主要事迹，建议学生运用自己所了解的星座知识，为辛弃疾在处理重大事件中所作出的抉择提供性格依据。
[材料补充]辛弃疾生平概述
辛弃疾（1140年5月28日—1207年10月3日），原字坦夫，后改字幼安，号稼轩，山东东路济南府历城县（今济南市历城区遥墙镇四凤闸村）人。南宋豪放派词人、将领，有“词中之龙”之称。与苏轼合称“苏辛”，与李清照并称“济南二安”。
辛弃疾生于金国，少年抗金归宋，曾任江西安抚使、福建安抚使等职。著有《美芹十論》《九议》，条陈战守之策。由于与当政的主和派政见不合，后被弹劾落职，退隐山居。开禧北伐前后，相继被起用为绍兴知府、镇江知府、枢密都承旨等职。开禧三年（1207年），辛弃疾病逝，年六十八。后赠少师，谥号“忠敏”。
辛弃疾一生以恢复为志，以功业自许，却命运多舛、备受排挤、壮志难酬。但他恢复中原的爱国信念始终没有动摇，而是把满腔激情和对国家兴亡、民族命运的关切、忧虑，全部寄寓于词作之中。辛弃疾的词艺术风格多样，以豪放为主，风格沉雄豪迈又不乏细腻柔媚之处。其词题材广阔又善化用典故入词，抒写力图恢复国家统一的爱国热情，倾诉壮志难酬的悲愤，对当时执政者的屈辱求和颇多谴责；也有不少吟咏祖国河山的作品。现存词六百多首，有词集《稼轩长短句》等传世，是宋词的集大成者。
【设计说明】辛弃疾的创作风格与辛弃疾的生平经历密切相连，如果能深入了解辛弃疾的性格特征，相当于掌握了解读辛词的密码。 从学生学习的角度来看，在互联网未普及之前，由于资源的限制，想要查找一位作家的生平资料是一件比较困难的事情，在互联网已经普及的今天，关于辛弃疾介绍的资料多如牛毛。在现实教学中，教师的主要作用不再是作者生平信息的提供者，而是信息整合的组织者与指导者，这种角色转变要求教师调动学生的生活经验，可以尝试把潜藏在学生之中的星座知识作为教学资源加以开发。这样的设计有两个好处：第一，从学习内容来看，激发学生把了解辛弃疾的过程转换为一次个性化的学习探索之旅，不仅可以增加学习的趣味性，而且可以增强学习的主动性；第二，从师生交往来看，通过这样的预习设计，可以把教材中的“经典文化”与学生中的“大众文化”进行一次视域融合，把教师的教学指令转换为学生的学习行为。
（二）教学过程
1.朗读体味：根据学生课前对辛弃疾生平的了解，借助于个体与群体的多样化朗读，来体味《破阵子》豪迈的气势。
【设计说明】结合辛弃疾的生平来朗读这首词，是因为《破阵子》一词就是作者的“第二种”人生，只有无限接近作者的内心世界，才能更深入地理解作品的深层内涵，达成《课程标准》所提倡的“知人论世”。
2.教师示范朗读：通过教师范读、指导，来体味这首词的节奏、音韵变化所带来的美感。
【设计说明】运用多种朗读形式的好处在于，力图通过个体或群体的吟咏，形成“场效应”，由此感染学生的情绪，触发学生对词作的感悟。
3.研读寻觅：对词作中的部分语句结构进行推敲。
请学生研读词作，教师提供示例：根据现代人的语言习惯，能否把“梦回吹角连营”的语序调整为“梦回连营吹角”等等。
4.教师指导研读：
（1）把“梦回吹角连营”的语序调整为“梦回连营吹角”，是否影响作者表达的原意？作者原文中的语序有什么表达效果？
（2）把“八百里分麾下炙”调整为“分八百里（给）麾下炙”是否更容易理解？
（3）能否把“五十弦翻塞外声”调整为“翻塞外声（用）五十弦”？
（4）能否把“马作的卢飞快”改为“马飞快作的卢”？ “弓如霹雳弦惊”能否调整为“弓弦惊如霹雳”等？
【设计说明】语序研读是当代人对古人遣词造句的推敲，以当代人的白话文表达习惯来观照古人詩词的语序，可以寻觅到古人特殊的文字处理方式，可为学生后续学习文言诗词提供方法，积累经验。
5.精读探究：本词中的典故运用比较频繁，如“八百里”“五十弦”“的卢”“霹雳”等。
6.教师指导探究：
（1）“醉里挑灯看剑”一句中“醉里”二字所包含的作者的内心世界。
（2）“八百里分麾下炙”“五十弦翻塞外声”两句，从形、声两个方面着笔，描绘了啖肉奏乐的粗犷生活，烘托出了一幅豪迈激越的场面。
（3）“马作的卢飞快”“弓如霹雳弦惊”两句也是从形与声下笔，均为侧面描写，意在衬托军人的英勇无畏、驰骋疆场的豪气。
（4）“沙场秋点兵”所创设的庄严肃穆的画面感等等。
【设计说明】首先，从作者外在形象到内心世界的刻画，是该词一大特色。其次，典故的频繁运用不仅建构了该词的特色，同时也构成了学生学习的障碍。对词中典故进行简单的阐释性的解读，必然会削弱学生与作品的联系；如果化消极为积极，把词作中的典故解说作为课程资源加以开发利用，或许会起到“柳暗花明”的功效。
7.课堂小结：
综观全词，上片气贯如虹，下片酣畅淋漓，直至结尾处一句“可怜白发生”戛然而止，理想的梦境与尴尬的现实两相映照，让人顿生郁闷、惆怅之感。
师生共同吟咏《破阵子》。
【设计说明】经过师生对词作一课时的深入解读，学生对辛弃疾其人、对《破阵子》其词有了更深入的领会，再次吟咏全词，可以更好地引领学生逐次走进辛弃疾的内心世界，进一步理解辛词的深层意蕴。
（三）作业环节
1.请每个学生根据自己的理解，分别录制《破阵子》配乐朗诵视频，然后上传到班级网站，或发送到班级微信群。
【设计说明】录制配乐朗诵视频，意味着学生不仅要熟练背诵本词，而且要寻找匹配的音乐；要做到词作与音乐的匹配，需要对词作的情感基调有准确的把握；把个人的朗诵视频上传到班级网站，同时也意味着读者群的扩大，基于初中生“要面子”的心理，大部分学生会竭尽全力去做好。
2.请代陈同甫写一封信回复辛弃疾，谈谈读过本首词的感受。
【设计说明】课后的任务型书面作业，是为了帮助学生再次与文本、与作者展开对话，然后对本词进行鉴赏。让学生站在友人陈同甫的视角，更能理解辛弃疾创作《破阵子》时的心绪与情怀。
3.试着运用本节课学习到的“典故考查”与“语序调整”的方法，自主学习辛弃疾的另外一首词《永遇乐·京口北固亭怀古》。
【设计说明】借助学习《破阵子》，指导并干预学生学习了“典故考查”与“语序调整”两种阅读古诗词的方法，督促学生进行拓展性阅读，通过迁移和强化已经学过的知识与方法，达到举一反三的效果。《永遇乐·京口北固亭怀古》一词入选了多个版本的高中语文教材，“用典”“语序”在该词中频繁出现，把“语序调整”作为解读该词的一个切入口，或许会收到意想不到的效果。例如，“气吞万里如虎”与“英雄无觅孙仲谋处”的正常语序可否调整为“如虎气吞万里”与“无觅英雄孙仲谋处”。又如，“舞榭歌台，风流总被雨打风吹去”可否断句为“舞榭歌台，风流总被，雨打风吹去”，从结构看，也应是“舞榭歌台（之）风流，总被雨打风吹去”。再如，“斜阳草树，寻常巷陌，人道寄奴曾住”应是“人道寄奴曾住（于）斜阳草树、寻常巷陌（之中）”等等。通过知识迁移，帮助学生建构阅读辛词的心理图式，可以不断丰富学生的阅读体验和审美经验。
4.拓展阅读：梁衡的《把栏杆拍遍》。
【设计说明】梁衡的这篇文化散文，紧紧围绕辛弃疾的生平与作品展开，辛弃疾每段不平凡的人生抒写了不平凡的词作，辛弃疾每篇不平凡的词作烛照了每段不平凡的经历，阅读该文可以进一步拓展学生对辛弃疾的了解。
四、中国古诗词教学的讨论
中国的古诗词作品在古代经常是用来吟唱的，吟诗作赋就是很多古代知识分子的生活方式，但对于今天的学生而言，通俗的流行歌曲才是他们的兴趣所在。在一定程度上，古诗词的学习对一些学生来说不是享受，而是一种负担。因此，在古诗词教学中存在一种现象，就是教师设计的、给予学生的“经典文化”，与学生当中流行的“大众文化”之间有一道鸿沟。它需要语文教师通过科学的、智慧的教学设计来弥合，而这也应该是未来古诗词教学需要不断优化和改进的方向。
参考文献：
[1]王荣生.语文科课程论基础[M].上海：上海教育出版社，2006：262.
（责任编辑：方龙云）
关键词：古诗词教学；学习系统设计；《破阵子》
一、古诗词学习系统设计的理论依据
（一）系统哲学对古诗词教学的启示
美国哲学家欧文·拉兹洛在其著作《系统哲学引论——一种当代思想的新范式》中提到，人类的学习过程是个体的认知系统由自稳结构发展到自组结构，再由自组结构生成新的自稳结构的过程。这一系统哲学思想也为中国古代诗词教学的实践提供了启示，教师应该在了解学生已有认知结构的基础上，为学生输入新的信息，刺激学生产生新的认知，然后帮助学生建立新的认知结构，形成新的自稳结构。
（二）课程标准对阅读教学的建议
《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）提到“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程”，又说“阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解”。这些教学建议在提醒教师应该把古诗词阅读教学过程设计为一个体验的过程、感受的过程和审美的过程。
（三）中国古诗词的共性特征
自古以来，中国就是一个诗歌的国度，流传至今的许多经典诗歌作品体现出三方面的共性特征：
第一，文言性。中国的古代诗词讲求练字、语序、用典等语言表达，使得诗词的语词、语句具有了咀嚼性。
第二，节律性。中国的古代诗词讲求音调、节奏、对仗以及排列方式等，使得诗词的语词、语句具有了吟咏性。
第三，文学性。中国的古代诗词讲求文学意境，使得诗词的语词、语句具有了抒情性与叙写性。
二、《破阵子》的教材功能定位与教学目标设定
（一）教材的功能定位
《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》（下简称《破阵子》）是选入人教版义务教育课程标准实验教科书《语文》九年级上册的一首经典诗词。这首词是辛弃疾把抗金御侮不得志的现实状态与渴望收复失地的理想状态结合起来写的，让读者真切感受到在理想与现实的落差中，作者在不断揭示自身处境的尴尬与内心的矛盾。这样的表达方式既抒发了渴望率师北伐、收复失地的壮志，又倾吐了徒有壮志而不能实现的悲愤之情。同时，辛弃疾是南宋时力主抗金、收复中原的志士。他曾多次主持北伐，也曾积极筹划收复中原大计，却一再遭免职，落得郁郁而终。坎坷波折的人生经历成为辛词创作的绝好素材，也造就了辛词的独特风格：以豪放为主，风格沉雄豪迈又不乏细腻柔媚之处。
如果根据王荣生教授对教材功能的划分（四类：定篇、例文、用件、样本）来加以教学定位[1]，参考辛弃疾在中国古代文学史上的贡献以及《破阵子》在古代诗词中的地位，把该词作定位为“定篇”是合适的。如果从《破阵子》一词所具有的文学审美特征来加以审视的话，语序与用典是本词的典型特征，了解和学习这些诗词知识对学生学习“这一类”的诗词具有示范功能，除了作为“定篇”来开展教学的同时，充分挖掘《破阵子》“样本”的功能也极具教学价值。
因此，辛弃疾“跌宕起伏”的第一种现实人生、“慷慨悲愤”的第二种理想人生，都具有极高的语文教学价值，也是教师指导学生实现“知人论世”的关键所在。把《破阵子》一词的教材功能定位于“定篇”和“样本”是理性思考的结果。
（二）教学目标的设定
大多数中学生可以做到借助教材注释理解《破阵子》词中的字面意思，这一实际学情决定了教学目标应该定位于诗词内涵的深度挖掘。根据《课程标准》对九年级阅读教学的目标与建议、单元设计说明及《破阵子》的特点，可要求学生通过搜集相关资料，加深对辛弃疾的了解，用“知人论世”的方法进一步加深对辛弃疾其人其文的了解。根据上述分析，设定《破阵子》的教学目标为：
1.通过考查词作中的典故，探寻词人运用典故背后的心路历程。
2.通过品味词作中的语序，深化对词作主题的理解。
3.通过多次诵读词作，实现熟读背诵。
三、《破阵子》学习系统设计
（一）预习环节
教师要求学生搜集并整理辛弃疾生平主要事迹，建议学生运用自己所了解的星座知识，为辛弃疾在处理重大事件中所作出的抉择提供性格依据。
[材料补充]辛弃疾生平概述
辛弃疾（1140年5月28日—1207年10月3日），原字坦夫，后改字幼安，号稼轩，山东东路济南府历城县（今济南市历城区遥墙镇四凤闸村）人。南宋豪放派词人、将领，有“词中之龙”之称。与苏轼合称“苏辛”，与李清照并称“济南二安”。
辛弃疾生于金国，少年抗金归宋，曾任江西安抚使、福建安抚使等职。著有《美芹十論》《九议》，条陈战守之策。由于与当政的主和派政见不合，后被弹劾落职，退隐山居。开禧北伐前后，相继被起用为绍兴知府、镇江知府、枢密都承旨等职。开禧三年（1207年），辛弃疾病逝，年六十八。后赠少师，谥号“忠敏”。
辛弃疾一生以恢复为志，以功业自许，却命运多舛、备受排挤、壮志难酬。但他恢复中原的爱国信念始终没有动摇，而是把满腔激情和对国家兴亡、民族命运的关切、忧虑，全部寄寓于词作之中。辛弃疾的词艺术风格多样，以豪放为主，风格沉雄豪迈又不乏细腻柔媚之处。其词题材广阔又善化用典故入词，抒写力图恢复国家统一的爱国热情，倾诉壮志难酬的悲愤，对当时执政者的屈辱求和颇多谴责；也有不少吟咏祖国河山的作品。现存词六百多首，有词集《稼轩长短句》等传世，是宋词的集大成者。
【设计说明】辛弃疾的创作风格与辛弃疾的生平经历密切相连，如果能深入了解辛弃疾的性格特征，相当于掌握了解读辛词的密码。 从学生学习的角度来看，在互联网未普及之前，由于资源的限制，想要查找一位作家的生平资料是一件比较困难的事情，在互联网已经普及的今天，关于辛弃疾介绍的资料多如牛毛。在现实教学中，教师的主要作用不再是作者生平信息的提供者，而是信息整合的组织者与指导者，这种角色转变要求教师调动学生的生活经验，可以尝试把潜藏在学生之中的星座知识作为教学资源加以开发。这样的设计有两个好处：第一，从学习内容来看，激发学生把了解辛弃疾的过程转换为一次个性化的学习探索之旅，不仅可以增加学习的趣味性，而且可以增强学习的主动性；第二，从师生交往来看，通过这样的预习设计，可以把教材中的“经典文化”与学生中的“大众文化”进行一次视域融合，把教师的教学指令转换为学生的学习行为。
（二）教学过程
1.朗读体味：根据学生课前对辛弃疾生平的了解，借助于个体与群体的多样化朗读，来体味《破阵子》豪迈的气势。
【设计说明】结合辛弃疾的生平来朗读这首词，是因为《破阵子》一词就是作者的“第二种”人生，只有无限接近作者的内心世界，才能更深入地理解作品的深层内涵，达成《课程标准》所提倡的“知人论世”。
2.教师示范朗读：通过教师范读、指导，来体味这首词的节奏、音韵变化所带来的美感。
【设计说明】运用多种朗读形式的好处在于，力图通过个体或群体的吟咏，形成“场效应”，由此感染学生的情绪，触发学生对词作的感悟。
3.研读寻觅：对词作中的部分语句结构进行推敲。
请学生研读词作，教师提供示例：根据现代人的语言习惯，能否把“梦回吹角连营”的语序调整为“梦回连营吹角”等等。
4.教师指导研读：
（1）把“梦回吹角连营”的语序调整为“梦回连营吹角”，是否影响作者表达的原意？作者原文中的语序有什么表达效果？
（2）把“八百里分麾下炙”调整为“分八百里（给）麾下炙”是否更容易理解？
（3）能否把“五十弦翻塞外声”调整为“翻塞外声（用）五十弦”？
（4）能否把“马作的卢飞快”改为“马飞快作的卢”？ “弓如霹雳弦惊”能否调整为“弓弦惊如霹雳”等？
【设计说明】语序研读是当代人对古人遣词造句的推敲，以当代人的白话文表达习惯来观照古人詩词的语序，可以寻觅到古人特殊的文字处理方式，可为学生后续学习文言诗词提供方法，积累经验。
5.精读探究：本词中的典故运用比较频繁，如“八百里”“五十弦”“的卢”“霹雳”等。
6.教师指导探究：
（1）“醉里挑灯看剑”一句中“醉里”二字所包含的作者的内心世界。
（2）“八百里分麾下炙”“五十弦翻塞外声”两句，从形、声两个方面着笔，描绘了啖肉奏乐的粗犷生活，烘托出了一幅豪迈激越的场面。
（3）“马作的卢飞快”“弓如霹雳弦惊”两句也是从形与声下笔，均为侧面描写，意在衬托军人的英勇无畏、驰骋疆场的豪气。
（4）“沙场秋点兵”所创设的庄严肃穆的画面感等等。
【设计说明】首先，从作者外在形象到内心世界的刻画，是该词一大特色。其次，典故的频繁运用不仅建构了该词的特色，同时也构成了学生学习的障碍。对词中典故进行简单的阐释性的解读，必然会削弱学生与作品的联系；如果化消极为积极，把词作中的典故解说作为课程资源加以开发利用，或许会起到“柳暗花明”的功效。
7.课堂小结：
综观全词，上片气贯如虹，下片酣畅淋漓，直至结尾处一句“可怜白发生”戛然而止，理想的梦境与尴尬的现实两相映照，让人顿生郁闷、惆怅之感。
师生共同吟咏《破阵子》。
【设计说明】经过师生对词作一课时的深入解读，学生对辛弃疾其人、对《破阵子》其词有了更深入的领会，再次吟咏全词，可以更好地引领学生逐次走进辛弃疾的内心世界，进一步理解辛词的深层意蕴。
（三）作业环节
1.请每个学生根据自己的理解，分别录制《破阵子》配乐朗诵视频，然后上传到班级网站，或发送到班级微信群。
【设计说明】录制配乐朗诵视频，意味着学生不仅要熟练背诵本词，而且要寻找匹配的音乐；要做到词作与音乐的匹配，需要对词作的情感基调有准确的把握；把个人的朗诵视频上传到班级网站，同时也意味着读者群的扩大，基于初中生“要面子”的心理，大部分学生会竭尽全力去做好。
2.请代陈同甫写一封信回复辛弃疾，谈谈读过本首词的感受。
【设计说明】课后的任务型书面作业，是为了帮助学生再次与文本、与作者展开对话，然后对本词进行鉴赏。让学生站在友人陈同甫的视角，更能理解辛弃疾创作《破阵子》时的心绪与情怀。
3.试着运用本节课学习到的“典故考查”与“语序调整”的方法，自主学习辛弃疾的另外一首词《永遇乐·京口北固亭怀古》。
【设计说明】借助学习《破阵子》，指导并干预学生学习了“典故考查”与“语序调整”两种阅读古诗词的方法，督促学生进行拓展性阅读，通过迁移和强化已经学过的知识与方法，达到举一反三的效果。《永遇乐·京口北固亭怀古》一词入选了多个版本的高中语文教材，“用典”“语序”在该词中频繁出现，把“语序调整”作为解读该词的一个切入口，或许会收到意想不到的效果。例如，“气吞万里如虎”与“英雄无觅孙仲谋处”的正常语序可否调整为“如虎气吞万里”与“无觅英雄孙仲谋处”。又如，“舞榭歌台，风流总被雨打风吹去”可否断句为“舞榭歌台，风流总被，雨打风吹去”，从结构看，也应是“舞榭歌台（之）风流，总被雨打风吹去”。再如，“斜阳草树，寻常巷陌，人道寄奴曾住”应是“人道寄奴曾住（于）斜阳草树、寻常巷陌（之中）”等等。通过知识迁移，帮助学生建构阅读辛词的心理图式，可以不断丰富学生的阅读体验和审美经验。
4.拓展阅读：梁衡的《把栏杆拍遍》。
【设计说明】梁衡的这篇文化散文，紧紧围绕辛弃疾的生平与作品展开，辛弃疾每段不平凡的人生抒写了不平凡的词作，辛弃疾每篇不平凡的词作烛照了每段不平凡的经历，阅读该文可以进一步拓展学生对辛弃疾的了解。
四、中国古诗词教学的讨论
中国的古诗词作品在古代经常是用来吟唱的，吟诗作赋就是很多古代知识分子的生活方式，但对于今天的学生而言，通俗的流行歌曲才是他们的兴趣所在。在一定程度上，古诗词的学习对一些学生来说不是享受，而是一种负担。因此，在古诗词教学中存在一种现象，就是教师设计的、给予学生的“经典文化”，与学生当中流行的“大众文化”之间有一道鸿沟。它需要语文教师通过科学的、智慧的教学设计来弥合，而这也应该是未来古诗词教学需要不断优化和改进的方向。
参考文献：
[1]王荣生.语文科课程论基础[M].上海：上海教育出版社，2006：262.
（责任编辑：方龙云）