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语文教学的层次性决定了朗读教学的层次性。年龄不同，课文不同，朗读的要求是不同的。听了几节专家的朗读指导课，对这一问题有了进一步的理解。
钱梦龙老师教《死海不死》，虽然这是一篇说明文，但他仍然指导学生朗读，纠正了那种认为说明文没必要朗读的不正确的观点，同时也给我们留下不少启示。对说明文的朗读要求，钱老师是“不漏读，不增读，不倒读，不错读。”这些看似简单的要求，对一个初中生来说，在只有几分钟的准备时间，要真正做到还是不容易的。钱老师采用的“四不”朗读要求，既符合教材的特点，也符合初一学生的实际，是十分科学的。在具体指导学生朗读时又分两步走，先是默读，再是朗读。这些指导与要求十分注意层次性。宁鸿彬老师上《皇帝的新装》也指导学生朗读。先在学生预习的基础上，由学生朗读，要求读准字音。这是一篇童话，较之说明文更有读性，但又不同于散文，因此宁老师的朗读指导，定位在“读准”，是十分恰当的，是考虑到教材和学生的实际情况的。宁老师也注意朗读的层次性问题。对于初中学生，对于这些教材，两位老师的指导是很有针对性的。
浙江省特级教师王幸平指导学生朗读《屈原·雷电颂》的要求是“读准字音，读出节奏，读出感情。”这符合散文诗的特点，符合剧中人物的性格，也符合高中生年龄特点。王老师先请第一位学生朗读，要求是“读准字音”，学生读过之后，老师纠正了几个字音。在此基础上请第二位读，要求是“读出节奏”，比如“你把我载着拖到洞庭湖的边上去，拖到长江的边上去，拖到东海的边上去呀!”一句，学生朗读时“载着”一词后没有停顿，老师就作了示范，因为“载着”这一动词领起的是下文的三个“拖到……边上去”。这样的指导，学生不但知道节奏的要求，而且明白为什么“载着”之后要停顿的道理。然后请第三位朗读，要求读出感情，读出文章的气势，读出屈原那胸中的悲壮激情，读出如“风”似“雷”像“电”一样的气势。王老师的朗读教学充分体现朗读教学的层次性的。洪镇涛老师指导学生朗读《最后的一次讲演》的要求是，朗读时除了要做到读准字音读出节奏读出感情之外，有时还要辅以必要的动作。正如古人说的“歌咏之不足，则手之舞之，足之蹈之”。也只有这样才能把自己的感情完全地表达出来。这朗读的要求就更高了。当初我们听课的老师还担心这一目标难以实现，但在洪老师的指导之下，学生也基本上达到了目标。
笔者在上《沁园春·雪》也指导学生朗读。在读准字音基础上，主要指导学生读出节奏。特别注意上阕的“望”，下阕的“错”等领句字之后的停顿。这一指点，学生容易理解，容易掌握。到了高中读《沁园春·长沙》《雨霖铃》等课文时，就能够处理好领句字的节奏把握。如“看万山红遍，层林尽染……恰同学少年，风华正茂”，“念去去，千里烟波，暮霭沉沉楚天阔”中的“看”“恰”“念”等字都能很好的处理，至于《滕王阁序》一文中这样的句子就更多了。朗读的第一个任务完成了。在读出节奏的基础上，要求读出感情，读出情味，读出意味，读出余味。比如《沁园春·雪》的最后一句“数风流人物，还看今朝”是全词感情的高潮，其含义是非常丰富的。我就要求学生反复品读，要读出伟人的豪放旷达，读出领袖的自信倜傥，读出“王者之气”。据说蒋介石看到这两句时，有“天无二日”之评，其意十分清楚。由于受到年龄等的影响，初中的学生很难读出这种感情，所以我的教学任务完成得并不十分出色。回顾头来想一想，我当时的要求是过高的，没有考虑到学生的年龄特点，他们还不可能理解“王者之气”，违背了层次性的要求，因而没有达到目的是在情理之中的。在高中上《沁园春·长沙》一课时，再回头读《沁园春·雪》学生就更有情味更有意味了。从这个失败的例子中可以看出，教学中注意朗读的层次性要求是十分重要的。
朗读的层次性，我们的教材编写的要求也是十分明确的。语文每一册教材都体现了不同的侧重点和明显的朗读层次。第一册要求用普通话正确清楚朗读课文；第二册掌握快速阅读的方法，进行速读训练；第三册，有表情朗读课文；第四册，读出议论文的语感和语气；第五册，读出诗词的意境，体会诗歌的感情。这就构成了初中语文朗读能力序列，教师在教学中应很好掌握这一要求，体现层次性的要求。
朗读的层次性，早在宋朝的朱熹就注意到了。这位语文教育家说过，凡读书“需要读得字字响亮，不可误读一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记”，这里讲的是对读的基本要求，钱梦龙老师的要求与朱熹是一脉相承的。朱熹还进一步说“读书有三到，谓心到，眼到，口到。”这三到的过程，是入于眼，出于口，闻于耳，记于心的过程。朱熹又说“三到之中，心到最急”，这一过程，细说起来是一个循序渐进的过程，是有层次的。我们学生朗读效果有时不够理想，有的是违背了“层次性”的原则，只有眼到口到而没有心到，只相当于和尚念经，有口无心，那当然不会有好效果。
朗读教学的层次性问题是客观存在的。假如我们真正认识到了，然后具体问题具体分析，既要考虑教材，又要注意学生，这些问题是不难解决的。
单位：浙江绍兴鲁迅中学
钱梦龙老师教《死海不死》，虽然这是一篇说明文，但他仍然指导学生朗读，纠正了那种认为说明文没必要朗读的不正确的观点，同时也给我们留下不少启示。对说明文的朗读要求，钱老师是“不漏读，不增读，不倒读，不错读。”这些看似简单的要求，对一个初中生来说，在只有几分钟的准备时间，要真正做到还是不容易的。钱老师采用的“四不”朗读要求，既符合教材的特点，也符合初一学生的实际，是十分科学的。在具体指导学生朗读时又分两步走，先是默读，再是朗读。这些指导与要求十分注意层次性。宁鸿彬老师上《皇帝的新装》也指导学生朗读。先在学生预习的基础上，由学生朗读，要求读准字音。这是一篇童话，较之说明文更有读性，但又不同于散文，因此宁老师的朗读指导，定位在“读准”，是十分恰当的，是考虑到教材和学生的实际情况的。宁老师也注意朗读的层次性问题。对于初中学生，对于这些教材，两位老师的指导是很有针对性的。
浙江省特级教师王幸平指导学生朗读《屈原·雷电颂》的要求是“读准字音，读出节奏，读出感情。”这符合散文诗的特点，符合剧中人物的性格，也符合高中生年龄特点。王老师先请第一位学生朗读，要求是“读准字音”，学生读过之后，老师纠正了几个字音。在此基础上请第二位读，要求是“读出节奏”，比如“你把我载着拖到洞庭湖的边上去，拖到长江的边上去，拖到东海的边上去呀!”一句，学生朗读时“载着”一词后没有停顿，老师就作了示范，因为“载着”这一动词领起的是下文的三个“拖到……边上去”。这样的指导，学生不但知道节奏的要求，而且明白为什么“载着”之后要停顿的道理。然后请第三位朗读，要求读出感情，读出文章的气势，读出屈原那胸中的悲壮激情，读出如“风”似“雷”像“电”一样的气势。王老师的朗读教学充分体现朗读教学的层次性的。洪镇涛老师指导学生朗读《最后的一次讲演》的要求是，朗读时除了要做到读准字音读出节奏读出感情之外，有时还要辅以必要的动作。正如古人说的“歌咏之不足，则手之舞之，足之蹈之”。也只有这样才能把自己的感情完全地表达出来。这朗读的要求就更高了。当初我们听课的老师还担心这一目标难以实现，但在洪老师的指导之下，学生也基本上达到了目标。
笔者在上《沁园春·雪》也指导学生朗读。在读准字音基础上，主要指导学生读出节奏。特别注意上阕的“望”，下阕的“错”等领句字之后的停顿。这一指点，学生容易理解，容易掌握。到了高中读《沁园春·长沙》《雨霖铃》等课文时，就能够处理好领句字的节奏把握。如“看万山红遍，层林尽染……恰同学少年，风华正茂”，“念去去，千里烟波，暮霭沉沉楚天阔”中的“看”“恰”“念”等字都能很好的处理，至于《滕王阁序》一文中这样的句子就更多了。朗读的第一个任务完成了。在读出节奏的基础上，要求读出感情，读出情味，读出意味，读出余味。比如《沁园春·雪》的最后一句“数风流人物，还看今朝”是全词感情的高潮，其含义是非常丰富的。我就要求学生反复品读，要读出伟人的豪放旷达，读出领袖的自信倜傥，读出“王者之气”。据说蒋介石看到这两句时，有“天无二日”之评，其意十分清楚。由于受到年龄等的影响，初中的学生很难读出这种感情，所以我的教学任务完成得并不十分出色。回顾头来想一想，我当时的要求是过高的，没有考虑到学生的年龄特点，他们还不可能理解“王者之气”，违背了层次性的要求，因而没有达到目的是在情理之中的。在高中上《沁园春·长沙》一课时，再回头读《沁园春·雪》学生就更有情味更有意味了。从这个失败的例子中可以看出，教学中注意朗读的层次性要求是十分重要的。
朗读的层次性，我们的教材编写的要求也是十分明确的。语文每一册教材都体现了不同的侧重点和明显的朗读层次。第一册要求用普通话正确清楚朗读课文；第二册掌握快速阅读的方法，进行速读训练；第三册，有表情朗读课文；第四册，读出议论文的语感和语气；第五册，读出诗词的意境，体会诗歌的感情。这就构成了初中语文朗读能力序列，教师在教学中应很好掌握这一要求，体现层次性的要求。
朗读的层次性，早在宋朝的朱熹就注意到了。这位语文教育家说过，凡读书“需要读得字字响亮，不可误读一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记”，这里讲的是对读的基本要求，钱梦龙老师的要求与朱熹是一脉相承的。朱熹还进一步说“读书有三到，谓心到，眼到，口到。”这三到的过程，是入于眼，出于口，闻于耳，记于心的过程。朱熹又说“三到之中，心到最急”，这一过程，细说起来是一个循序渐进的过程，是有层次的。我们学生朗读效果有时不够理想，有的是违背了“层次性”的原则，只有眼到口到而没有心到，只相当于和尚念经，有口无心，那当然不会有好效果。
朗读教学的层次性问题是客观存在的。假如我们真正认识到了，然后具体问题具体分析，既要考虑教材，又要注意学生，这些问题是不难解决的。
单位：浙江绍兴鲁迅中学