摘 要： “误读”有着巨大的开发价值，“误”必有其根源，抓住误读并加以合理利用，可引导学生在去伪存真之后对文本有更深入的自我构建型认知，辨析误读将实现对文本的最佳解读。
　　关键词： 阅读教学 误读 正解
　　阅读教学在实际操作中有两大极端：一是死抠教参上的“权威”解读，让所有学生的思想都随教师一同直指“权威”；二是完全抛弃作者创作的本源，片面追求“创新能力的培养”，发展无所依托的多元解读。前者在诸多语文教学研究性杂志上已有了广泛的关注，但很多事情“矫枉过正”之后又走向了另一个极端，于是就产生了后者。
　　叶圣陶先生说：“文字是一座桥梁，这边的桥堍站着读者，那边的桥堍站着作者，通过了这一道桥梁，读者才能和作者会面。不但会面，并且了解作者的心情，和作者的心情相契合。”叶老的说法给了我们这样一个参考，教者只有在以上两种极端中寻找到一个平衡点，才能真正引领学生读好文本。
　　通过“误读”，课堂上的读者将在众多的解读通道中找到最好的那条。
　　一、反观“误读”，柳暗花明
　　“误读”被许多人视为“毒瘤”，人们将对“误读”的理解狭隘地圈定在“不合理、不正确的解读”这个范围内，因此很难出其桎梏。但仔细反思后会发现，无论哪种“误读”都有其根源，如若沿着这个错误顺藤摸瓜，那错也就不攻自破。“误读”的真正目的是为了“正读”，为的是通过“误读”发现许多意想不到的新境界，目的是消解真正不合理的误读、曲解，提高读解文本的创造能力。
　　二、细分“误读”，春光无限
　　“误读”按其形成情况可分为生成型“误读”和预设型“误读”。
　　1.生成型“误读”
　　生成型“误读”是不可预知、不期而至的，事实上，在实际教学过程中我们经常能遇到，学生的很多错误，在被敏锐地抓住之后就会成为很有利的教学资源。
　　如教《茅屋为秋风所破歌》一文时，学生对于“忍能对面为盗贼”中“杜甫是否真的咒骂几个顽童”的理解就是多元的。有为数不少的学生认为杜甫在如此艰难处境中面对群童抢茅是痛恨的，这理解与后面杜甫“大庇天下寒士俱欢颜……吾庐独破受冻死亦足”的境界大相径庭。所以我抛出问题：“杜甫真是那样的人吗？”他们所要做的就是依据我的点拨和文本本身找到一个最说得通的理解。
　　2.预设型“误读”
　　一堂原本平淡如水的课，由于加进了教师“挑逗性”的“误读”预设而可能涟漪阵阵。教师为了使学生对某个内容的理解更深刻而不是浮于表面，可以预设这种陷阱式“误读”，在争论中进行整合与筛选，实现最佳解读。
　　《十三岁的际遇》一文中有这样一句话：“十岁的田晓菲乘车经过北大的门口时倔强地不肯看北大。”学生都不约而同地说田晓菲是自信，于是我煞有介事地说：“老师倒认为她是自大。”我的语气那么肯定，很多学生一下子就跑到我的阵营里，有的学生还偷偷地说：“好像真的是自大。”这下我的目的达到了，课堂上立即展开了自信与自大的争论。后来我们共同得出田晓菲从小积累下深厚的文学基础并有着远大的目标，所以“自信说”在他们自己的辨析下站稳了根基，很多学生还因田晓菲的事例受到了很大的启发。
　　三、实施“误读”，思辨飞扬
　　“误读”究其幕后，操纵者最终是教师，这就对教师提出了以下的要求：
　　1.“本”要挖得深
　　文本是本位，没有了文本的支持，什么都是空的。作为能灵活调控课堂即兴生成的教师必须具备的前提是对文本有自己的深刻认识。教师首先要会质疑，有了对文本的深刻认识，生成就可以转化为预设，预设又可以有新的生成。
　　2.“误”要揪得巧
　　教师对学生出现的误读要有敏锐的洞察力。在课堂上出现错误是司空见惯的事，但不能是个错误就揪着不放，解开它文章的中心就能迎刃而解，要毫不留情地给时间、留余地，绝不仓促。以《十三岁的际遇》为例，尽管表面上看上只是个词语辨析，但其实教师在预设误读时就已经将人物性格和人物性格给人的启迪涵概括其中，可谓四两拨千斤。
　　3.“戏”要演得像
　　教师要善于采用一些迷惑学生的伎俩，使他们在老师的迷惑中陷入两可的境地，随之积极地展开思辨，尤其是在“有意误读”环节，更应该有极强的迷惑性。如果我在《十三岁的际遇》中问：“大家觉得自大怎么样呢？”可能就会削弱争论的激烈性。所以课堂思辨能否有火花，就看教师怎么“演”。
　　4.“尾”要收得好
　　“演戏”不是目的，争论也不是目的，目的是前面提到的“消解真正不合理的误读、曲解，提高读解文本的创造能力”。不敢说哪个词放在这是最好的，只能说哪个词放在这是最恰当的，语文阅读过程就是不断完善这种“最”的过程。故而，我们最终的目的是让学生从多元中看到最适合的那种解读。
　　创设误读、生成误读、把握误读、调控误读、辨别误读之后必将走出误读。