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课本是语文教学的依托,是语文教学的抓手。从文本出发,就是根据不同年段学生的特点,凭借不同类型的文本材料,找准训练点,激发学生的阅读兴趣,培养学生的语言感悟能力,教给学生学习方法,从而提高学生的语文素养。我们既可以从文本的课题入手,也可以从关键词、句入手,还可以从重点段以及文章思想的主旨入手。本文以《鹬蚌相争》为例,从四个层面分析如何有效解读文本,巧抓教学的着力点,从而提高课堂教学效率。
《鹬蚌相争》是苏教版三年级下册第24课《寓言二则》中的第二则。中年段课文一般不好教,因为它处于瞻前顾后的阶段,既不能上成高年段的主题型课,也不能上成低年段的词句型课,而要上出具有中年段课的特点来,显然离不开对教材的有效解读与把握。
第一,从课文“讲了什么”的角度看。这则寓言虽然故事浅显,但要概括出大意来却不是那么容易的事,也不是用一句简单的“谁干什么,谁怎么样”就能顺畅地概括出来的,因为故事里有三位人物。学生在组织语言概括课文大意时,显得不够利落,这是学生的认识水平使然。如果我们教师把学生无序而冗长的课文大意“话语”,一步一步引到精练简洁的语言上来——“鹬蚌相争,渔人得利”,就充分体现了教师的主导作用。这符合语文课标中年段的阅读要求:能初步把握文章的主要内容,体会文章表达的思想感情。
第二,从课文“表达形式”层面上看。《鹬蚌相争》这则寓言文字简约,通俗易懂,故事虽然短小,但情节完整,有起因、有经过、有结果。为推进故事的展开,我们可以设置鹬与蚌的“对话”。在教学过程中紧紧抓住“争”字,引导学生把两个人物的对话演绎得淋漓尽致。指导朗读好“对话”大致要经历三个层面。初级层面是把鹬蚌的话“说好”。在教学的目标指向上,不仅要让学生把对话读正确、读流利,还要明白其意。然而,这个层面还仅仅是人物“自我言说”或“我想说什么”的独白阶段,还不能算作对话,但它已经为对话作了铺垫。只有“你一言,我一语”,这才叫对话。而读好对话,离不开“提示语”,提示语里有表情、有动作,还有心理,抓住“提示语”进行教学,则是教师的必然选择。至此,还不算“相争”。为把教学推向深入,可以围绕“利”各不相让,相互争起来。比如,让学生小组轮读,“站起来大声吵”“坐着拼命吵”“趴着有气无力地吵”,让男女分句对争,还可以让学生用方言对吵,一步一步把教学推向高潮。一个“争”字,既是题眼,也是教学之眼,这样就从指导学生的“言说”到“对话”,再到“相争”,把教学步步引向深入,在这一过程中,寓言故事中的两个重要人物的形象渐渐丰满起来。
第三,从人物“形象塑造”层面上看。寓言故事简约、短小的特点,决定了故事中的人物是“粗线条”的,是“干瘪”的,形象是没有张力的。必须突破课文局限,运用图片、角色转化、赋予人物情感等方法,使人物形象逐渐丰满起来。首先可以进行外在形象的勾画,如课始,可以运用图片,认识鹬的嘴长、蚌的壳硬,也可以让学生表演一下二者的动作去体会。此等教学不仅可以把认识事物与学词结合起来,也是为下文两者相争埋下了伏笔;其次,赋予蚌鹬拟人化。尽管教材里已经设置了话语,但尚需教学艺术的处理。如,在让学生起来读两段对话时,首先交代学生“你就是鹬,你们就是蚌;你就是蚌,你们就是鹬”,目的是让学生进入角色,进行移情,把文本的图文语言转化为鲜活的人物“对话”言语。最后,是人物内在情感的建构。前者也仅是让“泥人”“纸人”讲话,故事中的人物还要有想法、有思想。这一点也是教学过程中应该着力比较多的地方。应该抓住两者说话前的提示语中核心词语“威胁、毫不示弱、得意扬扬、喜笑颜开”,让学生鲜活地读出鹬蚌之争,渔翁之喜。鹬蚌相争,为利益争斗,在相互斗强:“你不松开壳儿,就等着瞧吧”“我就这样夹住你的嘴不放”。鹬蚌相争,为利益争斗,在相互斗狠:“干死你”“饿死你”。鹬蚌相争,为利益争斗,竹篮打水一场空。渔翁获意外之喜,坐收二者之利。
第四,从课文“为什么表达”层面去分析。我们首先应考察教材编写者的意图。通过学习这篇寓言故事,让学生初步感知“寓言”文章的特点,并知晓成语故事有一类属于寓言成语故事。在学课文的过程中,听说读写诸能力得到训练。以说写为例,我们不必把寓意直接告知学生,而是让学生通过小练笔的形式,把心中要表达的话语倾吐出来,读写结合,把消极语言转化为学生的积极语言。如,可以在课末让学生进行想象说话:鹬蚌被渔夫抓到了篓子里,渔夫会怎么想?鹬蚌又会怎么想?该设计,既是引导学生对文本的重组与创新,也增添了语文教学的厚度,这就是所谓的“深度语文”吧。其次,考察讲述故事者的意图。当我们把这篇文章放在其产生的历史背景去考察,则发现这是一篇“讲述”故事。战国时代,谋士苏代为劝说赵王不要攻打燕国,而编拟了“鹬蚌相争”的劝说故事。显然,寓言从它诞生的那天起便具有劝说与启发功能。当我们把“说话”放在历史的背景下,则更凸显了寓言的意义和价值。“历史上还真有这样的故事,赵国攻打燕国,燕王派说客苏代去说服赵王,请他不要攻打燕。苏代会怎么说呢?”于是让学生体会到:鹬蚌争则两败俱伤,如果不争则相安无事,深刻理解了“退一步海阔天空”的道理。学生在情境中,既练习了复述,明白了寓意,同时也体会到了寓言的特殊价值。
在特定的历史背景下,产生了诸多寓言故事,如,守株待兔、盲人摸象、螳螂捕蝉等,寓言类成语大大丰富了汉语词汇。如果我们从本单元“成语块”的角度归类教学,便于迁移,理解该类成语现象。如此,增添了语文教学的文化厚度,自然会有高效的课堂。
一篇课文在存在许多教学价值点的情况下,教学设计不仅应该关注文本的核心价值,更要抓住“语文核心价值”。重点挖掘课文隐含的语文学习价值,重点训练学生对语言的感受能力和表达能力,重点完成语文课应该完成的教学目标,而适当弱化文本中可能隐含的其他教育价值,一句话,尽量把“语文课”上成真正的“语文”课。判断什么样的内容是一篇课文里的“语文核心价值”,郑桂华先生认为可以从四个维度考虑:(1)具有语文特点。即关于语文的知识、语文技能,或者说只有通过语文课才能学到的知识。(2)具有明显的特征或代表性。这种特征可能是显性的,也可能是隐性的,但是一旦被解读出来,往往能被公认为是该文本的主要特征。如《鹬蚌相争》故事中两个没有张力的“人物”形象。(3)具有统领性。从这一特点出发,便于整体把握文章的内涵,走进作家的世界,建构起对文章丰富意义的认识。(4)便于上升为“类概念”。即可以迁移,用于理解同一类文章、同一种语言现象。如,课文《寓言二则》所在单元中的“寓言类成语”教学。
《鹬蚌相争》是苏教版三年级下册第24课《寓言二则》中的第二则。中年段课文一般不好教,因为它处于瞻前顾后的阶段,既不能上成高年段的主题型课,也不能上成低年段的词句型课,而要上出具有中年段课的特点来,显然离不开对教材的有效解读与把握。
第一,从课文“讲了什么”的角度看。这则寓言虽然故事浅显,但要概括出大意来却不是那么容易的事,也不是用一句简单的“谁干什么,谁怎么样”就能顺畅地概括出来的,因为故事里有三位人物。学生在组织语言概括课文大意时,显得不够利落,这是学生的认识水平使然。如果我们教师把学生无序而冗长的课文大意“话语”,一步一步引到精练简洁的语言上来——“鹬蚌相争,渔人得利”,就充分体现了教师的主导作用。这符合语文课标中年段的阅读要求:能初步把握文章的主要内容,体会文章表达的思想感情。
第二,从课文“表达形式”层面上看。《鹬蚌相争》这则寓言文字简约,通俗易懂,故事虽然短小,但情节完整,有起因、有经过、有结果。为推进故事的展开,我们可以设置鹬与蚌的“对话”。在教学过程中紧紧抓住“争”字,引导学生把两个人物的对话演绎得淋漓尽致。指导朗读好“对话”大致要经历三个层面。初级层面是把鹬蚌的话“说好”。在教学的目标指向上,不仅要让学生把对话读正确、读流利,还要明白其意。然而,这个层面还仅仅是人物“自我言说”或“我想说什么”的独白阶段,还不能算作对话,但它已经为对话作了铺垫。只有“你一言,我一语”,这才叫对话。而读好对话,离不开“提示语”,提示语里有表情、有动作,还有心理,抓住“提示语”进行教学,则是教师的必然选择。至此,还不算“相争”。为把教学推向深入,可以围绕“利”各不相让,相互争起来。比如,让学生小组轮读,“站起来大声吵”“坐着拼命吵”“趴着有气无力地吵”,让男女分句对争,还可以让学生用方言对吵,一步一步把教学推向高潮。一个“争”字,既是题眼,也是教学之眼,这样就从指导学生的“言说”到“对话”,再到“相争”,把教学步步引向深入,在这一过程中,寓言故事中的两个重要人物的形象渐渐丰满起来。
第三,从人物“形象塑造”层面上看。寓言故事简约、短小的特点,决定了故事中的人物是“粗线条”的,是“干瘪”的,形象是没有张力的。必须突破课文局限,运用图片、角色转化、赋予人物情感等方法,使人物形象逐渐丰满起来。首先可以进行外在形象的勾画,如课始,可以运用图片,认识鹬的嘴长、蚌的壳硬,也可以让学生表演一下二者的动作去体会。此等教学不仅可以把认识事物与学词结合起来,也是为下文两者相争埋下了伏笔;其次,赋予蚌鹬拟人化。尽管教材里已经设置了话语,但尚需教学艺术的处理。如,在让学生起来读两段对话时,首先交代学生“你就是鹬,你们就是蚌;你就是蚌,你们就是鹬”,目的是让学生进入角色,进行移情,把文本的图文语言转化为鲜活的人物“对话”言语。最后,是人物内在情感的建构。前者也仅是让“泥人”“纸人”讲话,故事中的人物还要有想法、有思想。这一点也是教学过程中应该着力比较多的地方。应该抓住两者说话前的提示语中核心词语“威胁、毫不示弱、得意扬扬、喜笑颜开”,让学生鲜活地读出鹬蚌之争,渔翁之喜。鹬蚌相争,为利益争斗,在相互斗强:“你不松开壳儿,就等着瞧吧”“我就这样夹住你的嘴不放”。鹬蚌相争,为利益争斗,在相互斗狠:“干死你”“饿死你”。鹬蚌相争,为利益争斗,竹篮打水一场空。渔翁获意外之喜,坐收二者之利。
第四,从课文“为什么表达”层面去分析。我们首先应考察教材编写者的意图。通过学习这篇寓言故事,让学生初步感知“寓言”文章的特点,并知晓成语故事有一类属于寓言成语故事。在学课文的过程中,听说读写诸能力得到训练。以说写为例,我们不必把寓意直接告知学生,而是让学生通过小练笔的形式,把心中要表达的话语倾吐出来,读写结合,把消极语言转化为学生的积极语言。如,可以在课末让学生进行想象说话:鹬蚌被渔夫抓到了篓子里,渔夫会怎么想?鹬蚌又会怎么想?该设计,既是引导学生对文本的重组与创新,也增添了语文教学的厚度,这就是所谓的“深度语文”吧。其次,考察讲述故事者的意图。当我们把这篇文章放在其产生的历史背景去考察,则发现这是一篇“讲述”故事。战国时代,谋士苏代为劝说赵王不要攻打燕国,而编拟了“鹬蚌相争”的劝说故事。显然,寓言从它诞生的那天起便具有劝说与启发功能。当我们把“说话”放在历史的背景下,则更凸显了寓言的意义和价值。“历史上还真有这样的故事,赵国攻打燕国,燕王派说客苏代去说服赵王,请他不要攻打燕。苏代会怎么说呢?”于是让学生体会到:鹬蚌争则两败俱伤,如果不争则相安无事,深刻理解了“退一步海阔天空”的道理。学生在情境中,既练习了复述,明白了寓意,同时也体会到了寓言的特殊价值。
在特定的历史背景下,产生了诸多寓言故事,如,守株待兔、盲人摸象、螳螂捕蝉等,寓言类成语大大丰富了汉语词汇。如果我们从本单元“成语块”的角度归类教学,便于迁移,理解该类成语现象。如此,增添了语文教学的文化厚度,自然会有高效的课堂。
一篇课文在存在许多教学价值点的情况下,教学设计不仅应该关注文本的核心价值,更要抓住“语文核心价值”。重点挖掘课文隐含的语文学习价值,重点训练学生对语言的感受能力和表达能力,重点完成语文课应该完成的教学目标,而适当弱化文本中可能隐含的其他教育价值,一句话,尽量把“语文课”上成真正的“语文”课。判断什么样的内容是一篇课文里的“语文核心价值”,郑桂华先生认为可以从四个维度考虑:(1)具有语文特点。即关于语文的知识、语文技能,或者说只有通过语文课才能学到的知识。(2)具有明显的特征或代表性。这种特征可能是显性的,也可能是隐性的,但是一旦被解读出来,往往能被公认为是该文本的主要特征。如《鹬蚌相争》故事中两个没有张力的“人物”形象。(3)具有统领性。从这一特点出发,便于整体把握文章的内涵,走进作家的世界,建构起对文章丰富意义的认识。(4)便于上升为“类概念”。即可以迁移,用于理解同一类文章、同一种语言现象。如,课文《寓言二则》所在单元中的“寓言类成语”教学。