论文部分内容阅读
摘 要 随班就读在中国大陆开展多年，但是随班就读学生的学习状况不容乐观。为了实现真正的教育公平，开展真正的融合教育，文章提出了在融合环境中开展生态导向的课程，并且从课程特点与学生特点的角度出发，阐释了生态导向课程在融合环境中实施的可行性与适宜性。并且也分析了阻碍生态导向课程实施的因素，接着为生态导向课程在融合环境中实施提出了几点建议。
关键词 生态导向课程 随班就读 融合教育
中图分类号：G424 文献标识码：A
《特殊教育提升计划（2014-2016年）》将全面推进全纳教育作为计划的总体目标。如何在融合环境下既关注到特殊学生的需求，又不会侵占普通学生的学习资源是我们要面临的问题之一。“生态导向”的课程在特殊教育界的应用较为纯熟，但是在普通学校运用很少，那么在融合环境下实施生态课程其可行性是怎样的，我们又该如何统筹？
1 融合教育中适宜实施生态环境课程的原因分析
1.1 “活动”是连接普通学生与特需学生的纽带
张宁生在对大连市11所普通小学23名班主任老师的访问调查中发现，大部分老师认为特殊儿童的社会融合经常出现在课外活动、集体活动、游戏的场合，而在课堂学习的情况下较难产生。①另外，班级授课制和讲授法使得课堂互动中更多的是教师与班级整体或班级个别同学的互动与交流。这样的话“活动”对于特需学生参与社会互动就显得尤为重要。
环境生态课程是指将儿童置于日常常态生活（着重指他的家庭、学校、社区、职业）环境中，依其能力水平及适应现状，以未来适应常态生活环境为导向，充分了解生活环境，运用生活环境，为促进发展而提供适合其教育需求服务的个别化教育课程。②生态课程是在真实的社会活动中产生的，是动态的，系统的，是统摄所有参与者的，因而是连接特殊学生与普通学生的桥梁。尽管张文京老师所讲的“生态环境课程”特指适合于3～6岁智力低下儿童的家庭教育与学校教育。但是生态课程观却古已有之，我国古代的主要课程《六经》追求天人和谐，课程内容涉及自然、社会和文化各个方面，蕴涵着丰富而深刻的生态课程思想。③19世纪卢梭提出了自然教育的思想。福禄贝尔强调的把宇宙、世界和人的统一作为教育的出发点。陶行知的生活教育思想皆是生态课程观的体现。20世纪70年代以后涌现出的众多后现代课程观的代表人物主张课程是一个动态发展的过程，其目标不是预先设定的，是可以变动的，课程的组织也不必局限于单科课程，是可以跨学科的、综合性的课程。因而，生态课程是适合于所有学生的，是适合于融合班级的，关键在于怎样组织实施。
1.2 拥有自身特点的各类学生都适合于参加生态导向的课程
生态导向的课程是适合于各类特殊需要的学生的，当然对于普通学生也是大有裨益的。
例如听障儿童的注意力和稳定性差，人际交往的技能也不理想，在活动游戏当中训练听障学生的认知能力、注意力以及社会协作能力是很有效的。智障儿童在有目的、有组织、具有丰富刺激的环境中进行训练，可以增强学生的身体运动能力，稳定情绪，改善行为，提高其社会适应的能力。对于普通学生来说，他们不但可以拓展自身的兴趣与知识面，提高知识运用的灵活性，还有助于形成良好的人格特点。
1.3 生态导向课程为个别化教育计划的更好实施创造了条件
一直以来，我们都是站在自身的角度为特殊需要学生制定他们的个别化教育计划，殊不知学生的潜能、特长、包括学生的机遇，学生周围的环境、社会未来发展动向都有很大的不可预知性。我们创设的目标在很多时候都成了一纸空文，没有可操作性。生态课程是形成性的课程，它没有固定的目标、内容，而是根据教育过程的实际情况创造性地形成的，它贯穿于个别化教育的全过程。生态课程观强调课程的形成性，强调对学生现状及生活环境的全面了解、对学生个性的尊重，强调生活环境在教育中的重要作用，强调评量的动态性与生态性，强调家长的参与。④生态导向的课程不但可以满足特殊学生的动态的个别化需求，还可以着实利用每一个普通学生兴趣特长去发展他们自身的品质。
1.4 生态导向的课程是符合课程改革要求的
新一轮的课程改革所提倡的一些原则与特殊教育当中所贯彻实施的思想不谋而合。在此次的课改中，我们提出了一系列的改革目标，如：改革过分注重课程传承知识的偏向，强调课程要促进每个学生身心发展；改革过分强调学科独立性，体系严密性，过分注重经典内容的倾向，加强课程内容与现代社会、科技发展及学生生活之间的联系；在课程的评价上力主评价目的的发展性、评价方式的多样性、评价主体的多元性……⑤生态导向的课程目标致力于人的自然性、自主性、社会性的和谐健康发展，注重个体需要与社会需要的有机统一。在课程内容上注重丰富性，主张利用周围可以利用的一切资源与学科的多样性。在课程实施中要求把握系统性、过程性、情境性、差异性等原则。在课程的评价上力主评价目的发展性、评价方式多样性、评价主体多元性。由此可见，生态导向课程是符合新课改的理念的。
另外，盛永进认为就特殊教育当中的课程编制而言我们的特殊教育课程设计仍然沿袭着传统平行分立的课程模式，面临着许多现实的困境，如：课程理念：意图融合，实则分离。课程领域： 聚焦特教学校，忽略随班就读。毫无疑问，这确实是存在的一个问题，我们对融合课程的关注是很欠缺的，而生态导向课程是我们推进融合教育的一个契机。
2 阻碍生态导向课程实施的不利因素分析
2.1 缺乏关于融合环境中课程的指导性文件
教师依据课程标准实施课程，这是毋庸置疑的。中国大陆目前还没有针对于融合环境中课程与课堂教学的的相关指导文件文件。譬如，如何确定随班就读学生的个别化课程、如何进行课程教学目标的适应性调整、如何采取替代性的策略评价学业成就等等，都缺乏指导性的国家课程文件，也是课程发展研究中的空白。⑥
2.2 在普通学校中缺乏开展融合教育的一系列硬件与软件 融合教育的开展需要特教老师与普通老师的协作，但是在我国融合班级中却缺乏辅助老师，普通老师又相对缺乏特殊教育的相关知识，因而不能有效地照应到特殊儿童的需求。另外班额容量过大时我们面对的有一个硬性的难题。只有在小容量的班级中才可能充分地照应到每一个学生。特殊儿童要想充分参与到班级活动中来，还需要给学生配备必要的硬件设施，如通用设计环境的提供。有条件的学校应尽快配备资源教室，资源教室不仅要有能满足特殊学生需要的资料、设备、训练器材，更要有能进行特殊教育和训练的教师和专业人员。⑦
2.3 在普通教育中对于学科成绩的过分追求不利于生态导向课程的实施
尽管生态导向课程有助于普通学生学习动机的激发、学习兴趣的提升、也有助于学生灵活的掌握学科知识，但是教育界对于学科成绩的极力追求，使得我们过于注重“主要课程”的学习，而忽略了“边缘学科”的学习。各科教师之间缺乏交流合作，学生学业负担过重，都是阻碍环境导向课程实施的现实因素。另外特殊学生与普通学生毕竟有大的差异性，普通学生的生活适应能力以及对知识的应用能力要比特殊儿童强很多，在这种情况下必然会注重学生对更为抽象和深奥知识的接受，而不去关注诸如社会适应能力的培养，这与对特殊儿童的教育重点是有很大区别的，如何去调和两者的矛盾，也是阻碍生态课程的又一个问题。
3 推动生态导向课程在融合环境中实施的建议
3.1 以点带面，注重示范班级、示范学校的建立
任何一项改革都要经历巨大的挫折与阻力，对未来的不确定性、对现有利益群体的触犯性，对于具体实施过程的模糊性、旧有思想的干扰性等等，都会影响到一种新的改革模式的推进。毫无疑问，在普通班级中推动生态导向课程困难重重，学校领导的支持程度、教师的专业素质、学生家长的理解程度等等都会影响这种课程的实施。然而即使改革的困难重重，我们也要一步步去推进。那么，以点带面，建立地区的示范班级、示范学校，小范围内探索出一条实施的范式对于改革的推进就显得尤为重要了。
3.2 资源整合，注重教师资源、社会资源的整合
为了更好地推进融合环境中的生态导向课程，普教老师与特教老师的联手合作就是一条重要的途径。特教老师的理念，与普教老师对学生特点、学科特征的把握相结合才会使得课程的实施具有可行性。另外各学科教师的沟通交流、社区资源的充分利用也是必不可少的。
3.3 管理改革，真正落实权力下放，做好监督指导工作
一种新的课程的实施必然会涉及到教材的编制与教学的设计，教师必然要成为课程的开发者和研究者。尽管“三级课程”管理政策的出台为教师开发课程提供了政策上的支持，但是最终结果如何与校领导的教育理念、教师的态度密切相关。将教师的权力和职责相统一更有利于课程的开展。另外专家小组的监督指导工作是课程开展沿着正确道路前进的航标。
在融合环境中的顺利展开不仅需要在教学过程中进行一些调整，还需要在课堂之外环境的支持与调整：如促进师资力量的提升；突出政府行为，推进课程改革，凸显教师自主性；重视随班就读的管理工作等等。
注释
① 张宁生，陈光华.再论融合教育：普小教师眼中的“随班就读”.中国特殊教育，2002.2：2.
② 张文京.环境生态课程编制.中国特殊教育，2000.3：53-54.
③ 刘雪飞.生态课程观——高校思想政治理论课的生态视角.硕士论文.安徽：合肥工业大学，2005：6，14.
④ 杨梅.关于生态课程观融入特殊儿童个别化教育的思考.文教资料，2009.3：157.
⑤ 肖非.中国的随班就读：历史现状展望.中国特殊教育，2005.3：6.
⑥ 盛永进.融合背景下特殊教育课程发展的思考.现代特殊教育，2013.4：36-37.
⑦ 华国栋.残疾儿童随班就读现状及发展趋势.教育研究，2003.2：58.
关键词 生态导向课程 随班就读 融合教育
中图分类号：G424 文献标识码：A
《特殊教育提升计划（2014-2016年）》将全面推进全纳教育作为计划的总体目标。如何在融合环境下既关注到特殊学生的需求，又不会侵占普通学生的学习资源是我们要面临的问题之一。“生态导向”的课程在特殊教育界的应用较为纯熟，但是在普通学校运用很少，那么在融合环境下实施生态课程其可行性是怎样的，我们又该如何统筹？
1 融合教育中适宜实施生态环境课程的原因分析
1.1 “活动”是连接普通学生与特需学生的纽带
张宁生在对大连市11所普通小学23名班主任老师的访问调查中发现，大部分老师认为特殊儿童的社会融合经常出现在课外活动、集体活动、游戏的场合，而在课堂学习的情况下较难产生。①另外，班级授课制和讲授法使得课堂互动中更多的是教师与班级整体或班级个别同学的互动与交流。这样的话“活动”对于特需学生参与社会互动就显得尤为重要。
环境生态课程是指将儿童置于日常常态生活（着重指他的家庭、学校、社区、职业）环境中，依其能力水平及适应现状，以未来适应常态生活环境为导向，充分了解生活环境，运用生活环境，为促进发展而提供适合其教育需求服务的个别化教育课程。②生态课程是在真实的社会活动中产生的，是动态的，系统的，是统摄所有参与者的，因而是连接特殊学生与普通学生的桥梁。尽管张文京老师所讲的“生态环境课程”特指适合于3～6岁智力低下儿童的家庭教育与学校教育。但是生态课程观却古已有之，我国古代的主要课程《六经》追求天人和谐，课程内容涉及自然、社会和文化各个方面，蕴涵着丰富而深刻的生态课程思想。③19世纪卢梭提出了自然教育的思想。福禄贝尔强调的把宇宙、世界和人的统一作为教育的出发点。陶行知的生活教育思想皆是生态课程观的体现。20世纪70年代以后涌现出的众多后现代课程观的代表人物主张课程是一个动态发展的过程，其目标不是预先设定的，是可以变动的，课程的组织也不必局限于单科课程，是可以跨学科的、综合性的课程。因而，生态课程是适合于所有学生的，是适合于融合班级的，关键在于怎样组织实施。
1.2 拥有自身特点的各类学生都适合于参加生态导向的课程
生态导向的课程是适合于各类特殊需要的学生的，当然对于普通学生也是大有裨益的。
例如听障儿童的注意力和稳定性差，人际交往的技能也不理想，在活动游戏当中训练听障学生的认知能力、注意力以及社会协作能力是很有效的。智障儿童在有目的、有组织、具有丰富刺激的环境中进行训练，可以增强学生的身体运动能力，稳定情绪，改善行为，提高其社会适应的能力。对于普通学生来说，他们不但可以拓展自身的兴趣与知识面，提高知识运用的灵活性，还有助于形成良好的人格特点。
1.3 生态导向课程为个别化教育计划的更好实施创造了条件
一直以来，我们都是站在自身的角度为特殊需要学生制定他们的个别化教育计划，殊不知学生的潜能、特长、包括学生的机遇，学生周围的环境、社会未来发展动向都有很大的不可预知性。我们创设的目标在很多时候都成了一纸空文，没有可操作性。生态课程是形成性的课程，它没有固定的目标、内容，而是根据教育过程的实际情况创造性地形成的，它贯穿于个别化教育的全过程。生态课程观强调课程的形成性，强调对学生现状及生活环境的全面了解、对学生个性的尊重，强调生活环境在教育中的重要作用，强调评量的动态性与生态性，强调家长的参与。④生态导向的课程不但可以满足特殊学生的动态的个别化需求，还可以着实利用每一个普通学生兴趣特长去发展他们自身的品质。
1.4 生态导向的课程是符合课程改革要求的
新一轮的课程改革所提倡的一些原则与特殊教育当中所贯彻实施的思想不谋而合。在此次的课改中，我们提出了一系列的改革目标，如：改革过分注重课程传承知识的偏向，强调课程要促进每个学生身心发展；改革过分强调学科独立性，体系严密性，过分注重经典内容的倾向，加强课程内容与现代社会、科技发展及学生生活之间的联系；在课程的评价上力主评价目的的发展性、评价方式的多样性、评价主体的多元性……⑤生态导向的课程目标致力于人的自然性、自主性、社会性的和谐健康发展，注重个体需要与社会需要的有机统一。在课程内容上注重丰富性，主张利用周围可以利用的一切资源与学科的多样性。在课程实施中要求把握系统性、过程性、情境性、差异性等原则。在课程的评价上力主评价目的发展性、评价方式多样性、评价主体多元性。由此可见，生态导向课程是符合新课改的理念的。
另外，盛永进认为就特殊教育当中的课程编制而言我们的特殊教育课程设计仍然沿袭着传统平行分立的课程模式，面临着许多现实的困境，如：课程理念：意图融合，实则分离。课程领域： 聚焦特教学校，忽略随班就读。毫无疑问，这确实是存在的一个问题，我们对融合课程的关注是很欠缺的，而生态导向课程是我们推进融合教育的一个契机。
2 阻碍生态导向课程实施的不利因素分析
2.1 缺乏关于融合环境中课程的指导性文件
教师依据课程标准实施课程，这是毋庸置疑的。中国大陆目前还没有针对于融合环境中课程与课堂教学的的相关指导文件文件。譬如，如何确定随班就读学生的个别化课程、如何进行课程教学目标的适应性调整、如何采取替代性的策略评价学业成就等等，都缺乏指导性的国家课程文件，也是课程发展研究中的空白。⑥
2.2 在普通学校中缺乏开展融合教育的一系列硬件与软件 融合教育的开展需要特教老师与普通老师的协作，但是在我国融合班级中却缺乏辅助老师，普通老师又相对缺乏特殊教育的相关知识，因而不能有效地照应到特殊儿童的需求。另外班额容量过大时我们面对的有一个硬性的难题。只有在小容量的班级中才可能充分地照应到每一个学生。特殊儿童要想充分参与到班级活动中来，还需要给学生配备必要的硬件设施，如通用设计环境的提供。有条件的学校应尽快配备资源教室，资源教室不仅要有能满足特殊学生需要的资料、设备、训练器材，更要有能进行特殊教育和训练的教师和专业人员。⑦
2.3 在普通教育中对于学科成绩的过分追求不利于生态导向课程的实施
尽管生态导向课程有助于普通学生学习动机的激发、学习兴趣的提升、也有助于学生灵活的掌握学科知识，但是教育界对于学科成绩的极力追求，使得我们过于注重“主要课程”的学习，而忽略了“边缘学科”的学习。各科教师之间缺乏交流合作，学生学业负担过重，都是阻碍环境导向课程实施的现实因素。另外特殊学生与普通学生毕竟有大的差异性，普通学生的生活适应能力以及对知识的应用能力要比特殊儿童强很多，在这种情况下必然会注重学生对更为抽象和深奥知识的接受，而不去关注诸如社会适应能力的培养，这与对特殊儿童的教育重点是有很大区别的，如何去调和两者的矛盾，也是阻碍生态课程的又一个问题。
3 推动生态导向课程在融合环境中实施的建议
3.1 以点带面，注重示范班级、示范学校的建立
任何一项改革都要经历巨大的挫折与阻力，对未来的不确定性、对现有利益群体的触犯性，对于具体实施过程的模糊性、旧有思想的干扰性等等，都会影响到一种新的改革模式的推进。毫无疑问，在普通班级中推动生态导向课程困难重重，学校领导的支持程度、教师的专业素质、学生家长的理解程度等等都会影响这种课程的实施。然而即使改革的困难重重，我们也要一步步去推进。那么，以点带面，建立地区的示范班级、示范学校，小范围内探索出一条实施的范式对于改革的推进就显得尤为重要了。
3.2 资源整合，注重教师资源、社会资源的整合
为了更好地推进融合环境中的生态导向课程，普教老师与特教老师的联手合作就是一条重要的途径。特教老师的理念，与普教老师对学生特点、学科特征的把握相结合才会使得课程的实施具有可行性。另外各学科教师的沟通交流、社区资源的充分利用也是必不可少的。
3.3 管理改革，真正落实权力下放，做好监督指导工作
一种新的课程的实施必然会涉及到教材的编制与教学的设计，教师必然要成为课程的开发者和研究者。尽管“三级课程”管理政策的出台为教师开发课程提供了政策上的支持，但是最终结果如何与校领导的教育理念、教师的态度密切相关。将教师的权力和职责相统一更有利于课程的开展。另外专家小组的监督指导工作是课程开展沿着正确道路前进的航标。
在融合环境中的顺利展开不仅需要在教学过程中进行一些调整，还需要在课堂之外环境的支持与调整：如促进师资力量的提升；突出政府行为，推进课程改革，凸显教师自主性；重视随班就读的管理工作等等。
注释
① 张宁生，陈光华.再论融合教育：普小教师眼中的“随班就读”.中国特殊教育，2002.2：2.
② 张文京.环境生态课程编制.中国特殊教育，2000.3：53-54.
③ 刘雪飞.生态课程观——高校思想政治理论课的生态视角.硕士论文.安徽：合肥工业大学，2005：6，14.
④ 杨梅.关于生态课程观融入特殊儿童个别化教育的思考.文教资料，2009.3：157.
⑤ 肖非.中国的随班就读：历史现状展望.中国特殊教育，2005.3：6.
⑥ 盛永进.融合背景下特殊教育课程发展的思考.现代特殊教育，2013.4：36-37.
⑦ 华国栋.残疾儿童随班就读现状及发展趋势.教育研究，2003.2：58.