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[摘 要]统编教材六年级上册第五单元是一个习作单元。教学这一单元，教师要在精准解读每个板块的基础上，紧紧聚焦“围绕中心意思写”这一习作任务，指导学生展开读写训练。在课堂上，教师要从铺垫性训练、靶心性训练、补偿性训练和提升性训练四个维度，精准定位教学目标，整合写作资源，搭建适合的写作支架，让学生展开多元的写作活动。这样，能培养学生运用写作知识的能力，有效地提升学生的言语表达能力。
[关键词]统编教材;习作单元;教学策略
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2020）28-0003-03
习作单元作为统编语文教材的创新点，更加注重单元要素的引领、写作资源的整合以及习作训练的体系。教学内容均围绕特定的写作任务进行编排，从“精读课文”“交流平台”“初试身手”到“习作例文”，每个部分的目标都指向言语表达的训练。因此，习作单元的教学不仅要培养学生对文本的理解能力，更要重视写作资源的整合、写作支架的搭建以及写作活动的设计，着重引导学生在读写结合的训练中，学会表达，系统性地提升学生的习作能力。
一、聚焦单元要素，精准定位目标
统编教材六年级上册第五单元的开篇引用梁朝萧统的“以立意为宗，不以能文为本”一句，旨在强调行文要重思想内容，而不应过于看重所谓的写作技巧。本单元语文要素为“体会文章是怎样围绕中心意思来写的”以及“从不同方面或选取不同事例，表达中心意思”。因此，这一单元的教学应以“围绕一个意思来写”作为单元核心目标，整合教学资源，形成教学“群落”。
这一单元安排两篇精读课文——《夏天里的成长》和《盼》，目的是引导学生学习从不同方面或选取不同事例来表达中心意思的方法。“交流平台”结合两篇精读课文，梳理总结围绕中心意思写的方法。“初试身手”是在“精读课文”和“交流平台”的基础上，引导学生尝试围绕中心意思进行选材。“习作例文”从不同角度为学生提供习作范例。最后的习作以“感受最深的汉字”为话题，要求学生选择一个汉字，围绕中心意思进行习作实践。
这一单元的教学应当跳出传统的线性教学的思路，以“围绕一个中心意思来写”这个主线，将本单元五个部分的内容重新整合，交叉使用，形成单元整体教学的框架（表一）。
教学时，我们以特级教师吴勇老师的“童化作文”教学理论为基础，对单元结构进行整合设计，围绕单元要素，对“精读课文”“交流平台”“初试身手”和“习作例文”和“习作”这五部分内容进行重组，精准定位教学目标，聚合习作教学资源，开展“铺垫性训练”“靶心性训练”“补偿性训练”和“提升性训练”，指向习作能力的系统化，努力构建能够落实本单元教学目标的教学“群落”。
二、整合课文资源，铺垫写作知识
习作单元中，精读课文的主要教学目标应聚焦文本的言语形式，引导学生理解、体悟并学习作者的表达方法。在单元习作前，结合精读课文中与单元语文要素高度匹配的段落，引导学生发现表达方法，进行有针对性的片段练习，为突破单元习作教学的重难点做好铺垫。对六年级的学生而言，本习作单元的难点在于文章的中心意思不明确或无法确立中心，不会围绕中心恰当选材。因此，铺垫性训练中，教师可以将“精读课文”“交流平台”“初试身手”“习作例文”整合使用。
精读课文教学应以课后习题为核心，结合经典片段，进行写作知识的铺垫。如，《夏天里的成长》以“找出中心句说说课文是怎样围绕这句话来写的”进行整体感知，归纳出动植物、事物、人三方面的描写，明晰“长”可以从多方面、从外在到内在有层次地写，体会“从不同方面选材”的写作方法。然后，结合“说说写到了哪些动植物，是怎样体现这一段的中心意思的”这一核心问题，对第二自然段进行重点聚焦，引导学生通过关键语句，如“一天可以长出几寸”“一夜可以多出半节”等，体会“万物迅速生长”这一中心句，总结写作方法。
精读课文学完后，教师要引导学生借助“交流平台”，梳理、归纳“围绕中心意思写”的方法。“初试身手”环节不能当作“小作文”来对待，应当根据题目要求引导学生思考怎样选材，并对重点部分展开练笔。首先，结合教材提供的事例进行判断选择，并讨论交流;其次，选取课本题目，围绕中心意思，分享选事例、列提纲的方法，适当进行片段练习。这样，让学生深入体会选材要从不同方面着眼，力求切题、有趣和新颖的作文要求。“习作例文”可以放在精读课文之后教学，也可以放在“初试身手”后面使用，让学生巩固写作方法。习作例文《爸爸的计划》要引导学生快速地找出作者所写的事例，并借助旁批讨论事例使用是否恰当，明确不可堆砌事例，要选择突显中心意思的事例。教學《小站》这篇例文时，以思维导图的形式，引导学生讨论、归纳“作者从哪些方面描写了小站的‘小’”，强化学生“从不同方面或选取不同事例，表达中心”的写作意识，突出单元要素的重要性，为后面的写作训练打下基础。
三、开展习作活动，进行靶心训练
通过前期的学习和训练，学生对单元要素和写作知识有了基本的认知。进行习作训练时，要立足整篇训练，切中核心点;同时，根据学生完成本次习作任务可能遭遇到的困境，结合课本的习作情境，搭建合宜的写作支架，直指单元习作的核心目标。
在教学时，教师一开始就要让学生明确本次习作的要求，让他们带着问题和朝着目标学习。本次习作目标的关键点如下：
1.理解汉字的文化内涵，选择一个感受最深的汉字（课本中或另选其他字）写一篇习作。
2.可以写生活中的事情，也可以写想象的故事。
3.注意围绕中心意思，从不同方面或选择不同事例来写。
4.要列提纲，进行构思。
教师要引导学生交流和品味课本上提供的12个汉字的内涵，特别是含义较为多元的汉字，要尊重学生的不同理解，帮助学生表达清楚。下面的表格（表二）可以作为教学资源，给学生以启发： 教学时，首先，从字的本意出发，引导学生组词、联想，感受汉字的丰富内涵;其次，指导学生围绕中心词，选择具体的一件事，以打开学生的思路;其三，教师再将一组具体的事例在黑板上进行展示，引导学生对比，思考从不同方面选取不同事例，如亲身经历的、自然界中的、想象中的等;其四，学生根据思路，列出提纲，看看选择的材料是不是能够表达中心意思，确定重点、详略、顺序，再撰写文章;最后，参照习作评价表（表三）进行自我评价，并对照修改。
这样的靶心性训练，以前期的铺垫性训练为基础，将学生此前获得的围绕中心意思写的方法以及选材的方法进行整合，围绕习作话题，提供言语表达支架，开展精准的习作训练。
四、根据典型问题，开展补偿训练
完成单元习作之后，还要针对学生习作出现的典型而集中的问题，进一步细化补偿性训练，让写作知识更聚焦。在习作讲评课中，教师可引导学生结合自评情况，开展互评活动。先小组内结合评价表（表四）进行评价。
教师要指导学生组内互读，看看所写的中心意思是什么、选材是否能够从不同方面或是选取不同事例体现中心。然后，让学生推荐组内的优秀习作，并总结组内习作的困惑，进行班级汇报。教师依据“是否围绕中心意思选材”展开讲评。在引导学生关注选材时，可用教材中提示的方法——“写完后，请同学读读，看看他能不能体会到你写的中心意思”，根据同伴的意见进行修改;也可以选取部分优秀习作，用结构图的形式展示中心和所选的材料。最后，学生根据同伴建议和评价表，再次修改。这样，从多个角度进行习作评改，使评改的内容和标准紧紧聚焦“围绕中心意思写”这一习作任务，精准定位写作目的，创设的任务情境，确定写作内容，并进行合理修改。
在完成补偿性训练后，教师还可以出示教材以外的一些汉字，如“哭”“笑”“急”等，引导学生结合习作单元的学习和训练，开展提升性训练，并做进一步交流。结束后，教师可以将本单元的优秀作品通过班级微信公众号、班报等形式发表，增加学生的成就感，进一步激发学生写作的热情。
综上所述，六年级上册习作单元的教学要围绕单元要素，紧紧聚焦“围绕中心意思写”这一习作任务，指导学生展开读写训练，培养学生运用写作知识的能力，实现学生言语表达和思维能力的提升。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 吴勇.吴勇在训练——基于核心素养的“写作训练学”[M].福州：福建教育出版社，2019.
[2] 温儒敏，陈先云.义务教育教科书教师教学用书[M].北京：人民教育出版社，2019.
[3] 吴勇. 写作学习：从“教知识”走向“教知识运用”——对统编版小学语文“習作单元”教学的再探索[J]. 江苏教育研究，2020（10）.
[4] 吴勇. 写作活动：统编习作教材的新格局——以统编版小学语文五年级下册为例[J]. 语文教学通讯，2020（06）.
[5] 梁俊. 精准把握习作单元 有效提升表达能力——统编教材五年级上册第五单元的教学策略[J]. 小学教学参考，2019（25）.
[6] 邓彤. 写作支架：为写作教学提供有效支援（下）[J]. 中学语文教学参考，2019（31）.
[7] 邓彤. 写作支架：为写作教学提供有效支援（上）[J]. 中学语文教学参考，2019（28）.
（责编 韦 雄）
[关键词]统编教材;习作单元;教学策略
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2020）28-0003-03
习作单元作为统编语文教材的创新点，更加注重单元要素的引领、写作资源的整合以及习作训练的体系。教学内容均围绕特定的写作任务进行编排，从“精读课文”“交流平台”“初试身手”到“习作例文”，每个部分的目标都指向言语表达的训练。因此，习作单元的教学不仅要培养学生对文本的理解能力，更要重视写作资源的整合、写作支架的搭建以及写作活动的设计，着重引导学生在读写结合的训练中，学会表达，系统性地提升学生的习作能力。
一、聚焦单元要素，精准定位目标
统编教材六年级上册第五单元的开篇引用梁朝萧统的“以立意为宗，不以能文为本”一句，旨在强调行文要重思想内容，而不应过于看重所谓的写作技巧。本单元语文要素为“体会文章是怎样围绕中心意思来写的”以及“从不同方面或选取不同事例，表达中心意思”。因此，这一单元的教学应以“围绕一个意思来写”作为单元核心目标，整合教学资源，形成教学“群落”。
这一单元安排两篇精读课文——《夏天里的成长》和《盼》，目的是引导学生学习从不同方面或选取不同事例来表达中心意思的方法。“交流平台”结合两篇精读课文，梳理总结围绕中心意思写的方法。“初试身手”是在“精读课文”和“交流平台”的基础上，引导学生尝试围绕中心意思进行选材。“习作例文”从不同角度为学生提供习作范例。最后的习作以“感受最深的汉字”为话题，要求学生选择一个汉字，围绕中心意思进行习作实践。
这一单元的教学应当跳出传统的线性教学的思路，以“围绕一个中心意思来写”这个主线，将本单元五个部分的内容重新整合，交叉使用，形成单元整体教学的框架（表一）。
教学时，我们以特级教师吴勇老师的“童化作文”教学理论为基础，对单元结构进行整合设计，围绕单元要素，对“精读课文”“交流平台”“初试身手”和“习作例文”和“习作”这五部分内容进行重组，精准定位教学目标，聚合习作教学资源，开展“铺垫性训练”“靶心性训练”“补偿性训练”和“提升性训练”，指向习作能力的系统化，努力构建能够落实本单元教学目标的教学“群落”。
二、整合课文资源，铺垫写作知识
习作单元中，精读课文的主要教学目标应聚焦文本的言语形式，引导学生理解、体悟并学习作者的表达方法。在单元习作前，结合精读课文中与单元语文要素高度匹配的段落，引导学生发现表达方法，进行有针对性的片段练习，为突破单元习作教学的重难点做好铺垫。对六年级的学生而言，本习作单元的难点在于文章的中心意思不明确或无法确立中心，不会围绕中心恰当选材。因此，铺垫性训练中，教师可以将“精读课文”“交流平台”“初试身手”“习作例文”整合使用。
精读课文教学应以课后习题为核心，结合经典片段，进行写作知识的铺垫。如，《夏天里的成长》以“找出中心句说说课文是怎样围绕这句话来写的”进行整体感知，归纳出动植物、事物、人三方面的描写，明晰“长”可以从多方面、从外在到内在有层次地写，体会“从不同方面选材”的写作方法。然后，结合“说说写到了哪些动植物，是怎样体现这一段的中心意思的”这一核心问题，对第二自然段进行重点聚焦，引导学生通过关键语句，如“一天可以长出几寸”“一夜可以多出半节”等，体会“万物迅速生长”这一中心句，总结写作方法。
精读课文学完后，教师要引导学生借助“交流平台”，梳理、归纳“围绕中心意思写”的方法。“初试身手”环节不能当作“小作文”来对待，应当根据题目要求引导学生思考怎样选材，并对重点部分展开练笔。首先，结合教材提供的事例进行判断选择，并讨论交流;其次，选取课本题目，围绕中心意思，分享选事例、列提纲的方法，适当进行片段练习。这样，让学生深入体会选材要从不同方面着眼，力求切题、有趣和新颖的作文要求。“习作例文”可以放在精读课文之后教学，也可以放在“初试身手”后面使用，让学生巩固写作方法。习作例文《爸爸的计划》要引导学生快速地找出作者所写的事例，并借助旁批讨论事例使用是否恰当，明确不可堆砌事例，要选择突显中心意思的事例。教學《小站》这篇例文时，以思维导图的形式，引导学生讨论、归纳“作者从哪些方面描写了小站的‘小’”，强化学生“从不同方面或选取不同事例，表达中心”的写作意识，突出单元要素的重要性，为后面的写作训练打下基础。
三、开展习作活动，进行靶心训练
通过前期的学习和训练，学生对单元要素和写作知识有了基本的认知。进行习作训练时，要立足整篇训练，切中核心点;同时，根据学生完成本次习作任务可能遭遇到的困境，结合课本的习作情境，搭建合宜的写作支架，直指单元习作的核心目标。
在教学时，教师一开始就要让学生明确本次习作的要求，让他们带着问题和朝着目标学习。本次习作目标的关键点如下：
1.理解汉字的文化内涵，选择一个感受最深的汉字（课本中或另选其他字）写一篇习作。
2.可以写生活中的事情，也可以写想象的故事。
3.注意围绕中心意思，从不同方面或选择不同事例来写。
4.要列提纲，进行构思。
教师要引导学生交流和品味课本上提供的12个汉字的内涵，特别是含义较为多元的汉字，要尊重学生的不同理解，帮助学生表达清楚。下面的表格（表二）可以作为教学资源，给学生以启发： 教学时，首先，从字的本意出发，引导学生组词、联想，感受汉字的丰富内涵;其次，指导学生围绕中心词，选择具体的一件事，以打开学生的思路;其三，教师再将一组具体的事例在黑板上进行展示，引导学生对比，思考从不同方面选取不同事例，如亲身经历的、自然界中的、想象中的等;其四，学生根据思路，列出提纲，看看选择的材料是不是能够表达中心意思，确定重点、详略、顺序，再撰写文章;最后，参照习作评价表（表三）进行自我评价，并对照修改。
这样的靶心性训练，以前期的铺垫性训练为基础，将学生此前获得的围绕中心意思写的方法以及选材的方法进行整合，围绕习作话题，提供言语表达支架，开展精准的习作训练。
四、根据典型问题，开展补偿训练
完成单元习作之后，还要针对学生习作出现的典型而集中的问题，进一步细化补偿性训练，让写作知识更聚焦。在习作讲评课中，教师可引导学生结合自评情况，开展互评活动。先小组内结合评价表（表四）进行评价。
教师要指导学生组内互读，看看所写的中心意思是什么、选材是否能够从不同方面或是选取不同事例体现中心。然后，让学生推荐组内的优秀习作，并总结组内习作的困惑，进行班级汇报。教师依据“是否围绕中心意思选材”展开讲评。在引导学生关注选材时，可用教材中提示的方法——“写完后，请同学读读，看看他能不能体会到你写的中心意思”，根据同伴的意见进行修改;也可以选取部分优秀习作，用结构图的形式展示中心和所选的材料。最后，学生根据同伴建议和评价表，再次修改。这样，从多个角度进行习作评改，使评改的内容和标准紧紧聚焦“围绕中心意思写”这一习作任务，精准定位写作目的，创设的任务情境，确定写作内容，并进行合理修改。
在完成补偿性训练后，教师还可以出示教材以外的一些汉字，如“哭”“笑”“急”等，引导学生结合习作单元的学习和训练，开展提升性训练，并做进一步交流。结束后，教师可以将本单元的优秀作品通过班级微信公众号、班报等形式发表，增加学生的成就感，进一步激发学生写作的热情。
综上所述，六年级上册习作单元的教学要围绕单元要素，紧紧聚焦“围绕中心意思写”这一习作任务，指导学生展开读写训练，培养学生运用写作知识的能力，实现学生言语表达和思维能力的提升。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 吴勇.吴勇在训练——基于核心素养的“写作训练学”[M].福州：福建教育出版社，2019.
[2] 温儒敏，陈先云.义务教育教科书教师教学用书[M].北京：人民教育出版社，2019.
[3] 吴勇. 写作学习：从“教知识”走向“教知识运用”——对统编版小学语文“習作单元”教学的再探索[J]. 江苏教育研究，2020（10）.
[4] 吴勇. 写作活动：统编习作教材的新格局——以统编版小学语文五年级下册为例[J]. 语文教学通讯，2020（06）.
[5] 梁俊. 精准把握习作单元 有效提升表达能力——统编教材五年级上册第五单元的教学策略[J]. 小学教学参考，2019（25）.
[6] 邓彤. 写作支架：为写作教学提供有效支援（下）[J]. 中学语文教学参考，2019（31）.
[7] 邓彤. 写作支架：为写作教学提供有效支援（上）[J]. 中学语文教学参考，2019（28）.
（责编 韦 雄）