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导师制（tutorial system）最早实施于英国的牛津大学。纵观中世纪到现代大学的发展历程，以“性格之模铸”（character formation）为教育目标的人才培养模式——导师制在牛津大学800多年的演变过程中，始终扮演着不可或缺的重要角色，是牛津大学本科教育的核心与基础[1]。从20世纪初期起，美国的哈佛大学、麻省理工学院及普林斯顿大学先后借鉴牛津大学的导师制教学，相继建立起各自的本科生导师制度[2]。
我国的本科生导师制在20世纪30年代滥觞于浙江大学[3]。21世纪，我国高等教育进入大众化阶段，高校开始推行学分制和选课制[4]。随着学分制与选课制的迅速发展，学生对指导教师的需求逐渐加大，导师制成为学分制能够深入发展的必要条件。2002年，北京大学和浙江大学率先在校内开展实行本科生导师制，国内高校纷纷效仿，掀起了本科生导师制的热潮。
目前，我国各类高校实行的本科生导师制在一定程度上提升了本科生教育质量，但是这种导师制在我国的发展仍然出现一些问题和困境，无法达到预期的效果。正如何齐宗与蔡连玉所论述，原本在理论上被定性为通过“自由教育”培养学生的“批判思维素养”的本科生导师制当下在我国却遭遇了形式主义[5]。以往的研究绝大多数建立在经验总结和思辨的基础上，从机制层面、实施层面和实施主体层面，对本科生导师制展开讨论，内容多是对应然状态的陈述，缺乏调查结果的印证。有一小部分从定量研究的角度对我国本科生导师制开展调查研究[6]，有为数不多的一些访谈研究主要从本科生导师制制度改革的角度出发[7]。研究发现，对本科生导师制展开研究的过程中，缺失的是对本科生导师制度下师生关系的解读。美国教育家弗莱克斯认为，本科生和导师之间建立的个人关系，是世界上最有效的教育关系[8]。教育表征为一系列围绕师生关系而展开的社会性活动，“归根到底是在教师和学生之间进行的”[9]。本科生导师制在一定程度上可以被看成是建立在师生“紧密”关系之上的传道、授业、解惑，没有厘清本科生导师制下的师生关系，无谓地炮轰本科生导师制，滋养的是空口无凭的研究陋习。
一、研究案例
本研究选取国内某985高校作为案例，以探究本科生导师制下的师生关系。探究本科生导师制下的各类师生关系，对其行为和意义建构获得解释性理解，从原始资料中形成结论和理论，需要采用质性访谈的方法。本研究选取6位深受广大学生好评的本科生导师作为典型个案样本，使用半结构化访谈的方法，对这6位本科生导师和其各自带的1名本科生（方便样本）进行访谈，共12名访谈对象，依据访谈进行的时序，将6位本科生导师在文中用Tut1～Tut6来代表，对应的本科生用UG1～UG6来代表。
1.本科生导师的角色定位
6位本科生导师，在与本科生的互动中，对自身的角色定位普遍地表现出一种支持、促进的态度和取向，他们在阐述自身所能为本科生提供学术和生活上帮助的同时，主要强调学生自身发展的意愿和努力程度。这6位本科生导师对自身的定位问题的信度在我们的研究中得到确认，强调生活经验上指导的Tut1、Tut2、Tut5在谈及与本科生交往的活动时，指出除了“读书会”“参与科研”等学术活动外，还有“聚餐”“毕业旅游”“运动”等非学术的交流活动。这些活动在学生访谈部分都已得到相同的印证。
本科生导师在与学生互动交往活动中，还发现活动的开展受到教师对自身角色定位的影响，这里隐含导师对“导师”职能的理解。并且，6位导师在对自身定位时都不约而同地显示出一种谦逊，他们首先夸奖学校的本科生都已具有的素质和能力。如Tut1所说的“那些学生谁带也一样”。Tut2所认为的“不亚于我的研究生，但是我想，只要有支持和鼓励，他们就可以沿着他们自己的路走得很好，因为能到本校学习的学生都是很棒的”。Tut3发表同感“我真的觉得这些本科生很好，跟他们在一起很有乐趣”。并且表示自己作为一个“过来人”，能在学生的本科生时期提供一些建议和规划。但大部分还是由学生自己主导，因此导师在其中的鼓励和支持就能提供很大的促进作用，如同Tut3提到的“笑眯眯地看着你”、Tut1所称的“静候花开”以及Tut6所指的“冬天的暖阳”，都是一种饱含爱的期待，他们认为这种鼓励和包容能为学生带来很大的正能量和前进的动力。
在谈及对自身角色定位的由来时，Tut1、Tut2、Tut3、Tut4和Tut5都认为自己在求学期间的导师对自己现在教导学生的风格有影响，Tut6则认为没有必然联系。Tut1说道：“我的导师和我并没有太多的私交，但他在我的心中很重要。我觉得我们的相处是非常愉快的，我们的师生关系虽然波澜不惊，没有太大的狂喜，但是我们之间没有不好的关系。我和我的学生可能也会建构这样一种模式。”Tut2则提到教育信念的影响：“其实我对他们的培养方式，包括我的教育信念都融合了这两位教师的不同的理念。他们根本上是相通的，但又是特别不一样的两位教师，他们俩都使我受益匪浅。”Tut3也直言：“他（导师）眼睛就是笑眯眯地盯着你，基本上类似我现在这种风格，但是我们现在做的要比他好一些。”除此之外，Tut4提到教导学生分风格是由“知识背景和个人性格决定的”。但不能否认，知识背景也包含求学期间的导师这一影响因素。从中可以看出：本科生导师认为自己带学生的风格和模式受到自身导师的影响。如果这一被大部分导师承认的因素确实存在，也就是说，如果导师会影响学生日后自己成为导师后的指导风格，那么优秀的导师便极其重要，因为师生之间的交往将会是一个继承性、代际影响的自然发展过程。
2.学习共同体
共同体是指一个由多人组成的群体，群体成员之间具有社会性依赖关系，他们共同讨论，共同决定，共同定义共同体，并为共同体所影响，给成员以归属感[10]。这种共同体类似于学术共同体，但鉴于本科生的主要任务与另一个层次的研究生和博士生不同，更需要学习学科相关的各类基本知识，因此本科生与导师组成的共同体用学习共同体来表述更妥帖。根据访谈资料，可以发现这里的学习共同体具有以下一些特征。 与一般定义共同体时认为群体成员“共同决定，共同定义”的共同体有略微不同的是，本科生导师与学生形成的“学习共同体”更具有一定的内聚性，即这一共同体是以导师为凝聚中心形成的，但并不是说本科生在其中就不具有任何的能动性。导师在其中扮演着一种发起者的角色，号召这一共同体的形成，并且将学生们聚集起来后提供一个让每位学生有所发挥的平台。根据访谈资料，导师们频繁地提到学生之间的互相学习，Tut1认为：“同伴之间的交往带来的教育效果甚至要比与教师之间多得多。”Tut2称本科生“有的时候还是读书的主力，他（们）对研究生有鞭策的作用”。Tut3则强调团队合作精神的重要性。除生生之间的相互学习，受访的优秀导师们还提到师生之间的相互学习，这里的相互学习指的不仅是一般意义上的本科生向导师学习，还包括导师向本科生学习。
二、结论与思考
本研究表明，本科生导师在理念上对自身角色进行定位时，表现出一种支持、促进的态度和取向。他们一方面表现出为本科生提供学术和生活上的帮助的意愿，另一方面强调学生自身发展的意愿和努力程度。在这种理念的影响下，他们虽然十分乐意为学生提供各方面的指导和帮助，但表现出一种广泛的“谦虚”和“被动”。这种“谦虚”和“被动”主要表现在，首先他们倾向于赞赏和鼓励学生，希望学生主动地寻求帮助但又不希望自己过多地影响学生，认为自己对学生的发展只是起到辅助作用，认为学生的成就主要取决于自身发展的意愿和努力程度而不是导师的指导。其次，他们对与本科生师生关系的形成比较敏感和重视，经常思考如何调整和促进与本科生的师生关系，并且有自己独特的交往方法和沟通技巧，对学校制度的硬性要求采用灵活的应对策略。最后，本科生导师善于与学生形成学习共同体。根据前文的分析可以看出，学习共同体是身为凝聚中心的本科生导师为本科生提供的一个共同体，在这个共同体中，所有成员互相学习（生生、师生之间），并给本科生以归属感。导师们尤其强调这一共同体能为本科生带来的积极作用，在学习共同体中，并不是导师本人直接、故意地影响本科生，而是这一建构出来的学习共同体在发挥着作用。
本文系北京师范大学教育学部学生工作科研课题。
参考文献：
[ 1 ]杜智萍.今日牛津大学本科生导师制的特点及启示[ J ] .现代大学教育，2006（6）：85-88.
[ 2 ]杜智萍，周保利.牛津大学导师制的传播意义[ J ] .高教发展与评估，2011（5）：108-113.
[3]应跃兴.英国本科生导师制的嬗变及启示[J].浙江社会科学，2009（3）：87-92.
[ 4 ]冯向东.推行学分制：教学制度与观念的深刻变革[ J ] .高等教育研究，2003（6）：59-63.
[5]何齐宗，蔡连玉.本科生导师制：形式主义与思想共识[ J ] .高等教育研究，2012（1）：76-85.
[ 6 ]陈钿，宋捷，拜根兴.“2 2”人才培养模式下实施本科生导师制的调查分析——以陕西师范大学文科基础部为例[ J ] .陕西师范大学学报（哲学社会科学版），2008（9）.88-91.
[7]郭欣欣.本科生导师制研究[D].暨南大学，2007；胡守华.高校本科生导师制研究[D].华东师范大学， 2006.
[8]谷贤林.导师制.午后茶.住宿学院与一流大学的人才培养[J].比较教育研究，2003（9）：17-30.
[9]陈桂生.师道实话[M].上海：华东师范大学出版社，2005：57.
[10]詹先明.“学术共同体”建设：学术规范、学术批评与学术创新[J].江苏高教，2009（3）：13-16.
我国的本科生导师制在20世纪30年代滥觞于浙江大学[3]。21世纪，我国高等教育进入大众化阶段，高校开始推行学分制和选课制[4]。随着学分制与选课制的迅速发展，学生对指导教师的需求逐渐加大，导师制成为学分制能够深入发展的必要条件。2002年，北京大学和浙江大学率先在校内开展实行本科生导师制，国内高校纷纷效仿，掀起了本科生导师制的热潮。
目前，我国各类高校实行的本科生导师制在一定程度上提升了本科生教育质量，但是这种导师制在我国的发展仍然出现一些问题和困境，无法达到预期的效果。正如何齐宗与蔡连玉所论述，原本在理论上被定性为通过“自由教育”培养学生的“批判思维素养”的本科生导师制当下在我国却遭遇了形式主义[5]。以往的研究绝大多数建立在经验总结和思辨的基础上，从机制层面、实施层面和实施主体层面，对本科生导师制展开讨论，内容多是对应然状态的陈述，缺乏调查结果的印证。有一小部分从定量研究的角度对我国本科生导师制开展调查研究[6]，有为数不多的一些访谈研究主要从本科生导师制制度改革的角度出发[7]。研究发现，对本科生导师制展开研究的过程中，缺失的是对本科生导师制度下师生关系的解读。美国教育家弗莱克斯认为，本科生和导师之间建立的个人关系，是世界上最有效的教育关系[8]。教育表征为一系列围绕师生关系而展开的社会性活动，“归根到底是在教师和学生之间进行的”[9]。本科生导师制在一定程度上可以被看成是建立在师生“紧密”关系之上的传道、授业、解惑，没有厘清本科生导师制下的师生关系，无谓地炮轰本科生导师制，滋养的是空口无凭的研究陋习。
一、研究案例
本研究选取国内某985高校作为案例，以探究本科生导师制下的师生关系。探究本科生导师制下的各类师生关系，对其行为和意义建构获得解释性理解，从原始资料中形成结论和理论，需要采用质性访谈的方法。本研究选取6位深受广大学生好评的本科生导师作为典型个案样本，使用半结构化访谈的方法，对这6位本科生导师和其各自带的1名本科生（方便样本）进行访谈，共12名访谈对象，依据访谈进行的时序，将6位本科生导师在文中用Tut1～Tut6来代表，对应的本科生用UG1～UG6来代表。
1.本科生导师的角色定位
6位本科生导师，在与本科生的互动中，对自身的角色定位普遍地表现出一种支持、促进的态度和取向，他们在阐述自身所能为本科生提供学术和生活上帮助的同时，主要强调学生自身发展的意愿和努力程度。这6位本科生导师对自身的定位问题的信度在我们的研究中得到确认，强调生活经验上指导的Tut1、Tut2、Tut5在谈及与本科生交往的活动时，指出除了“读书会”“参与科研”等学术活动外，还有“聚餐”“毕业旅游”“运动”等非学术的交流活动。这些活动在学生访谈部分都已得到相同的印证。
本科生导师在与学生互动交往活动中，还发现活动的开展受到教师对自身角色定位的影响，这里隐含导师对“导师”职能的理解。并且，6位导师在对自身定位时都不约而同地显示出一种谦逊，他们首先夸奖学校的本科生都已具有的素质和能力。如Tut1所说的“那些学生谁带也一样”。Tut2所认为的“不亚于我的研究生，但是我想，只要有支持和鼓励，他们就可以沿着他们自己的路走得很好，因为能到本校学习的学生都是很棒的”。Tut3发表同感“我真的觉得这些本科生很好，跟他们在一起很有乐趣”。并且表示自己作为一个“过来人”，能在学生的本科生时期提供一些建议和规划。但大部分还是由学生自己主导，因此导师在其中的鼓励和支持就能提供很大的促进作用，如同Tut3提到的“笑眯眯地看着你”、Tut1所称的“静候花开”以及Tut6所指的“冬天的暖阳”，都是一种饱含爱的期待，他们认为这种鼓励和包容能为学生带来很大的正能量和前进的动力。
在谈及对自身角色定位的由来时，Tut1、Tut2、Tut3、Tut4和Tut5都认为自己在求学期间的导师对自己现在教导学生的风格有影响，Tut6则认为没有必然联系。Tut1说道：“我的导师和我并没有太多的私交，但他在我的心中很重要。我觉得我们的相处是非常愉快的，我们的师生关系虽然波澜不惊，没有太大的狂喜，但是我们之间没有不好的关系。我和我的学生可能也会建构这样一种模式。”Tut2则提到教育信念的影响：“其实我对他们的培养方式，包括我的教育信念都融合了这两位教师的不同的理念。他们根本上是相通的，但又是特别不一样的两位教师，他们俩都使我受益匪浅。”Tut3也直言：“他（导师）眼睛就是笑眯眯地盯着你，基本上类似我现在这种风格，但是我们现在做的要比他好一些。”除此之外，Tut4提到教导学生分风格是由“知识背景和个人性格决定的”。但不能否认，知识背景也包含求学期间的导师这一影响因素。从中可以看出：本科生导师认为自己带学生的风格和模式受到自身导师的影响。如果这一被大部分导师承认的因素确实存在，也就是说，如果导师会影响学生日后自己成为导师后的指导风格，那么优秀的导师便极其重要，因为师生之间的交往将会是一个继承性、代际影响的自然发展过程。
2.学习共同体
共同体是指一个由多人组成的群体，群体成员之间具有社会性依赖关系，他们共同讨论，共同决定，共同定义共同体，并为共同体所影响，给成员以归属感[10]。这种共同体类似于学术共同体，但鉴于本科生的主要任务与另一个层次的研究生和博士生不同，更需要学习学科相关的各类基本知识，因此本科生与导师组成的共同体用学习共同体来表述更妥帖。根据访谈资料，可以发现这里的学习共同体具有以下一些特征。 与一般定义共同体时认为群体成员“共同决定，共同定义”的共同体有略微不同的是，本科生导师与学生形成的“学习共同体”更具有一定的内聚性，即这一共同体是以导师为凝聚中心形成的，但并不是说本科生在其中就不具有任何的能动性。导师在其中扮演着一种发起者的角色，号召这一共同体的形成，并且将学生们聚集起来后提供一个让每位学生有所发挥的平台。根据访谈资料，导师们频繁地提到学生之间的互相学习，Tut1认为：“同伴之间的交往带来的教育效果甚至要比与教师之间多得多。”Tut2称本科生“有的时候还是读书的主力，他（们）对研究生有鞭策的作用”。Tut3则强调团队合作精神的重要性。除生生之间的相互学习，受访的优秀导师们还提到师生之间的相互学习，这里的相互学习指的不仅是一般意义上的本科生向导师学习，还包括导师向本科生学习。
二、结论与思考
本研究表明，本科生导师在理念上对自身角色进行定位时，表现出一种支持、促进的态度和取向。他们一方面表现出为本科生提供学术和生活上的帮助的意愿，另一方面强调学生自身发展的意愿和努力程度。在这种理念的影响下，他们虽然十分乐意为学生提供各方面的指导和帮助，但表现出一种广泛的“谦虚”和“被动”。这种“谦虚”和“被动”主要表现在，首先他们倾向于赞赏和鼓励学生，希望学生主动地寻求帮助但又不希望自己过多地影响学生，认为自己对学生的发展只是起到辅助作用，认为学生的成就主要取决于自身发展的意愿和努力程度而不是导师的指导。其次，他们对与本科生师生关系的形成比较敏感和重视，经常思考如何调整和促进与本科生的师生关系，并且有自己独特的交往方法和沟通技巧，对学校制度的硬性要求采用灵活的应对策略。最后，本科生导师善于与学生形成学习共同体。根据前文的分析可以看出，学习共同体是身为凝聚中心的本科生导师为本科生提供的一个共同体，在这个共同体中，所有成员互相学习（生生、师生之间），并给本科生以归属感。导师们尤其强调这一共同体能为本科生带来的积极作用，在学习共同体中，并不是导师本人直接、故意地影响本科生，而是这一建构出来的学习共同体在发挥着作用。
本文系北京师范大学教育学部学生工作科研课题。
参考文献：
[ 1 ]杜智萍.今日牛津大学本科生导师制的特点及启示[ J ] .现代大学教育，2006（6）：85-88.
[ 2 ]杜智萍，周保利.牛津大学导师制的传播意义[ J ] .高教发展与评估，2011（5）：108-113.
[3]应跃兴.英国本科生导师制的嬗变及启示[J].浙江社会科学，2009（3）：87-92.
[ 4 ]冯向东.推行学分制：教学制度与观念的深刻变革[ J ] .高等教育研究，2003（6）：59-63.
[5]何齐宗，蔡连玉.本科生导师制：形式主义与思想共识[ J ] .高等教育研究，2012（1）：76-85.
[ 6 ]陈钿，宋捷，拜根兴.“2 2”人才培养模式下实施本科生导师制的调查分析——以陕西师范大学文科基础部为例[ J ] .陕西师范大学学报（哲学社会科学版），2008（9）.88-91.
[7]郭欣欣.本科生导师制研究[D].暨南大学，2007；胡守华.高校本科生导师制研究[D].华东师范大学， 2006.
[8]谷贤林.导师制.午后茶.住宿学院与一流大学的人才培养[J].比较教育研究，2003（9）：17-30.
[9]陈桂生.师道实话[M].上海：华东师范大学出版社，2005：57.
[10]詹先明.“学术共同体”建设：学术规范、学术批评与学术创新[J].江苏高教，2009（3）：13-16.