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摘 要： 阅读不仅仅是提高学生语文水平的主要手段，更是学生开拓视野、认识人生、陶冶情操、形成健全人格的重要途径。然而受社会大环境浮躁化、功利化的影响，当代中学生的阅读现状令人堪忧。那么如何利用有限的语文教学培养学生的阅读兴趣，使“阅读”成为“悦读”呢？作者从“个性化阅读”的角度，结合教学实际，分析个性化阅读教学的误区，提出科学实施个性化阅读的建议。
关键词： 阅读教学 误区 个性化阅读 创设条件 正确引导
中国传媒大学教师张绍刚近日在总结2011年艺考时提出，一同学言之凿凿地强调自己看过原著，而那本书的名字叫“鲁迅漂流记”。此消息一经报道，便引发争议。人们纷纷感慨艺术生阅读面的狭窄和急功近利，而作为一名高中语文教师，我不禁反思：难道仅仅是艺术生如此吗?
阅读不仅仅是提高学生语文水平的主要手段，更是学生开拓视野、认识人生、陶冶情操、形成健全人格的重要途径。然而，2011年我所在学校开展的研究性学习活动中，针对“高中生阅读现状”的调查结果显示：只有32%的同学有阅读兴趣，只有18%的同学有经常阅读的习惯，而学生的阅读普遍具有盲目性和随意性的特点。那么如何利用有限的语文教学培养学生的阅读兴趣，使“阅读”成为“悦读”呢？下面我从“个性化阅读”的角度阐述对该问题的思考。
一、现象：阅读教学的两个误区
（一）功利式阅读
新语文课程标准提出：“阅读是一种个性化的行为，阅读教学要充分尊重学生的个性，要把阅读活动变为学生自我探究、自我体验的活动，使学生在富于个性的阅读活动中发展阅读能力，强化阅读体验，感悟阅读方法，提高阅读能力。”由此可见，“新课标”提倡的阅读教学是“个性化阅读”，然而，现行的教育制度不允许我们脱离高考谈教学，于是，个性化阅读的开放性和模糊性与考试评价中的标准化和精确化，让身处一线的语文教师陷入了左右为难的境地。
面对着学生要分、家长要分、学校要分的现实，许多教师的阅读教学变成了阅读训练，文章内容的理解被一些预先设计的题目所代替，阅读教学成了在文中找答案，单纯性回答问题的教学。正如苏霍姆林斯基所批评的：“学生在课堂上阅读得很少，而关于阅读的谈话却很多。”而对作品的解读更是胶柱鼓瑟、刻舟求剑式的，多共性少个性，千人一面、千部一腔，呈现出非对即错的特征。
功利式阅读的零碎化、机械化、技巧化把文学教育的整体性、形象性、情感性都给异化了。例如现在的学生绝大多数不喜欢鲁迅，更不喜欢读鲁迅的作品，由于长期以来，我们的语文课堂将鲁迅政治化、模式化，因而在中学生心目中，鲁迅只是一个冷漠的革命斗士，他们知道鲁迅的伟大，却不理解鲁迅的伟大；他们记住了鲁迅的名字，却走不进鲁迅的内心。《高中语文课程标准》在其基本理念部分非常鲜明地指出：“语文课程应该是开放而富有创新活力的。”正是因为功利式的课堂留给学生的阅读体验不是生动的、丰富的，而是枯燥的、单一的，所以学生也只是为了功利的目的不得不阅读，而并没有从阅读中获得快乐。如此一来，又怎能苛求他们真正“悦读”呢？
（二）自由式阅读
个性化阅读要求尊重学生在阅读中独特的体验和感受，但这并不等同于学生想说什么都行，更不等同于学生说什么都对。然而目前一些教师在落实“新课改”理念的过程中，从传统的刻板统一式教学一下子走向另一个极端。为了体现教与学的民主，为了把课堂教学主动权还给学生，盲目地让学生“畅所欲言”，将个性化简单地等同于自由化。结果是课堂上学生积极讨论、踊跃发言，虽呈现出活跃的气氛，但却好似刘姥姥进大观园，“笑话”不断。
例如在一节公开课上，老师在学生熟悉《诗经·氓》的课文内容后，布置大家围绕着男女主人公的形象展开讨论。一位学生总结“氓”是个见利忘义的人，因为他是看上女主人公的陪嫁才与她结婚的，而随着婚后陪嫁财产被花光，自然就变心了。老师在惊讶之余却评价说：“看来你的想象力挺丰富啊！”结果学生们便继续展开想象的翅膀自由飞翔，将课文中的故事添油加醋，出现了许多《氓》的演绎版、戏说版，整节课笑声不断。
在这节课中，学生在分析人物时，从一开始便脱离了文本，脱离了固有的情境，老教师却未能及时有效地加以引导，致使学生的讨论完全进入自由化状态，偏离了教学的重点。萨特说：“阅读是一种被引导的创造。”个性化阅读是建立在阅读主体对阅读规律的科学认识基础上的，绝不是天马行空的臆断，也不是断章取义的曲解。因此，这种热闹的背后隐藏的恰恰是浅薄，学生虽在阅读教学中收获了短暂的“笑声”，但内心并不能真正有所感、有所悟、有所得，阅读能力和语文水平不可能得到真正的提高，久而久之，学生自然而然地就会对这种阅读感到无趣、无用了，又怎能“悦读”呢？
二、应对：个性化阅读的两个“注意”
（一）注意为学生的个性化阅读创设条件
个性化阅读就是让学生在走进文本、走进作者的过程中尝试个性化的独特感受和体验，因此教师在教学过程中应努力为学生的“走进文本”和“读出自我”创设条件，让学生在阅读实践中能获得更多的愉悦体验。
1.走进文本
新课标指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”对于阅读课而言，只有学生与文本之间的对话充分进行，教师与学生之间的对话才能有效展开。因此，学生才是阅读的主体，只有当学生充分地阅读、感受、思考时，文本才能真正被激活，学生的思维才能真正被激活。
然而，目前许多教师在设计教学环节时，为了体现“大容量”的特点，为了拓展延伸，往往变“阅读”为“速读”，在学生未充分熟悉文本的情况下，老师便提出问题，而走马观花式的阅读，必然导致学生的思考流于表面，于是老师又千方百计地“引导”，情急之下干脆把答案直接说出。一节课下来，学生被牵着鼻子走，累；老师则使劲地拽绳子，也累。
其实，个性化阅读就犹如放风筝，风筝不管在空中飘得再高，也必须有根线牵着。这根线就是“文本”。学生在阅读中产生的体验不管多么独特，都是以文本为依据的，因此，教师在设计教学环节时应当给学生留出与文本充分对话的时间，避免浮光掠影、朦朦胧胧的浅阅读，让学生在深入阅读时有足够的时间调动各种感官和经验，真正读出感觉，读出味道，读出情趣，读出思想。如此一来，学生又怎能不“悦读”呢？
2.读出自我
接受美学认为：文本的意义不是现在的、确定的，而是开放的、无限的。的确，每一个学生都是一个独立的个体，由于生活经历、性格特征、阅读经验和审美情趣等方面的差异，对文本的解读就会有所不同。正如清代学者赵翼在《闹居读书》中所写：“同阅一卷书，各自领其奥。”因此，教师在教学中如果只是一味地追求教参上现成的、确定的知识，把文本当作工具，把回复、重建文本的作者原意当作阅读目的，就势必会限制，甚至扼杀学生的创造型思维，进而导致学生对阅读缺乏兴趣。
例如在《荷塘月色》的公开教学中，一位老师在导入新课后便投影出诸如“当时白色恐怖笼罩着中国大地”，“朱自清处于苦闷彷徨中”等背景知识，因此当他提出“作者为什么会‘心里颇不宁静’”的问题后，学生轻松地回答出“标准答案”：“由于国民党背叛国民革命，社会动荡不安，作者既感到忧虑又茫然不知所从。”另一位老师在教学中则采用了先忽略背景，让学生立足文本解读的方式，于是根据课文第三自然段的内容，学生得出了“因为作者在生活中感到不自由、受限制”的结论。然后老师又投影出关于当时社会，以及作者家庭、性格等方面的背景材料，让学生再次思考，如此便有了“彷徨迷茫说”、“生存苦恼说”、“人生感伤说”等丰富解读。这种处理方式，不仅使学生掌握了必要的閱读方法，而且激发了学生的思维，提高了学生阅读的主动性。
因此，在阅读教学中，教师应注重生命个体的投入，促使学生在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受。这样，既能够让整个阅读教学过程因学生主体性、个性的充分发挥而流动着生命的激情和灵性的智慧，又能够使学生在自主体验、个性阅读中感受到阅读的乐趣。
（二）注意正确引导学生的个性化阅读
古人云：“作者得于心，览者会以意。”同样，个性化阅读也必须以对作者原意的重新建构为前提，如果连作品的语表义都不能准确把握，那个性化阅读势必如一盘散沙。因此，学生对作品的理解虽然是多元的，但多元并不等于无界。
例如，读《小狗包弟》说“作者不爱护动物”，主旨为“呼吁人与自然的和谐相处”；读《老人与海》说“老人不知将大马林鱼扔给鲨鱼以自保，反映出他遇事不懂得变通”；读《杜十娘怒沉百宝箱》说“杜十娘既然有那么多的财宝，不另选夫婿而选择投江，是愚蠢的”，等等，这些都是学生在未全面把握文本，甚至是脱离文本的情况下，对作品内容牵强附会的误读，既不符合作者的原意，又不符合作品的本意。而真正的个性化阅读，是在符合作品实际的情况下，对文本创造性的增值理解。例如，读《祝福》，关于“谁杀死了祥林嫂”的问题，既可以理解为“是封建礼教”，又可以理解为“是自身抗争的软弱”；读《雨巷》，关于“丁香一样的姑娘”的象征义，既可理解为“恋人”，又可理解为“理想”，或者是“美好的生活”。
由此可见，个性化阅读虽然可以“人读人异”，但不可信马由缰。读者有认识作品的自由，但绝不是随意的自由。因此，教师在实施教学的过程中，首先不能为了求新求异脱离个性化阅读的正确轨道。其次，要引导学生先“走进文本”再“走出文本”，先“立足文本”再“超越文本”，只有倾听文本的声音，在语言的丛林里漫步，才能真正地激荡起情感的涟漪，催生出智慧的火花。最后，对于学生的“独特的感受、体验和理解”，一定要热情鼓励，开启思路，揭示方法；对待学生的误读、曲解，则一定不能听之任之，廉价表扬，而应指点迷津，及时纠正。只有让学生在正确的引导和评价中成为真正的受益者，“阅读”才能“悦”起来。
关键词： 阅读教学 误区 个性化阅读 创设条件 正确引导
中国传媒大学教师张绍刚近日在总结2011年艺考时提出，一同学言之凿凿地强调自己看过原著，而那本书的名字叫“鲁迅漂流记”。此消息一经报道，便引发争议。人们纷纷感慨艺术生阅读面的狭窄和急功近利，而作为一名高中语文教师，我不禁反思：难道仅仅是艺术生如此吗?
阅读不仅仅是提高学生语文水平的主要手段，更是学生开拓视野、认识人生、陶冶情操、形成健全人格的重要途径。然而，2011年我所在学校开展的研究性学习活动中，针对“高中生阅读现状”的调查结果显示：只有32%的同学有阅读兴趣，只有18%的同学有经常阅读的习惯，而学生的阅读普遍具有盲目性和随意性的特点。那么如何利用有限的语文教学培养学生的阅读兴趣，使“阅读”成为“悦读”呢？下面我从“个性化阅读”的角度阐述对该问题的思考。
一、现象：阅读教学的两个误区
（一）功利式阅读
新语文课程标准提出：“阅读是一种个性化的行为，阅读教学要充分尊重学生的个性，要把阅读活动变为学生自我探究、自我体验的活动，使学生在富于个性的阅读活动中发展阅读能力，强化阅读体验，感悟阅读方法，提高阅读能力。”由此可见，“新课标”提倡的阅读教学是“个性化阅读”，然而，现行的教育制度不允许我们脱离高考谈教学，于是，个性化阅读的开放性和模糊性与考试评价中的标准化和精确化，让身处一线的语文教师陷入了左右为难的境地。
面对着学生要分、家长要分、学校要分的现实，许多教师的阅读教学变成了阅读训练，文章内容的理解被一些预先设计的题目所代替，阅读教学成了在文中找答案，单纯性回答问题的教学。正如苏霍姆林斯基所批评的：“学生在课堂上阅读得很少，而关于阅读的谈话却很多。”而对作品的解读更是胶柱鼓瑟、刻舟求剑式的，多共性少个性，千人一面、千部一腔，呈现出非对即错的特征。
功利式阅读的零碎化、机械化、技巧化把文学教育的整体性、形象性、情感性都给异化了。例如现在的学生绝大多数不喜欢鲁迅，更不喜欢读鲁迅的作品，由于长期以来，我们的语文课堂将鲁迅政治化、模式化，因而在中学生心目中，鲁迅只是一个冷漠的革命斗士，他们知道鲁迅的伟大，却不理解鲁迅的伟大；他们记住了鲁迅的名字，却走不进鲁迅的内心。《高中语文课程标准》在其基本理念部分非常鲜明地指出：“语文课程应该是开放而富有创新活力的。”正是因为功利式的课堂留给学生的阅读体验不是生动的、丰富的，而是枯燥的、单一的，所以学生也只是为了功利的目的不得不阅读，而并没有从阅读中获得快乐。如此一来，又怎能苛求他们真正“悦读”呢？
（二）自由式阅读
个性化阅读要求尊重学生在阅读中独特的体验和感受，但这并不等同于学生想说什么都行，更不等同于学生说什么都对。然而目前一些教师在落实“新课改”理念的过程中，从传统的刻板统一式教学一下子走向另一个极端。为了体现教与学的民主，为了把课堂教学主动权还给学生，盲目地让学生“畅所欲言”，将个性化简单地等同于自由化。结果是课堂上学生积极讨论、踊跃发言，虽呈现出活跃的气氛，但却好似刘姥姥进大观园，“笑话”不断。
例如在一节公开课上，老师在学生熟悉《诗经·氓》的课文内容后，布置大家围绕着男女主人公的形象展开讨论。一位学生总结“氓”是个见利忘义的人，因为他是看上女主人公的陪嫁才与她结婚的，而随着婚后陪嫁财产被花光，自然就变心了。老师在惊讶之余却评价说：“看来你的想象力挺丰富啊！”结果学生们便继续展开想象的翅膀自由飞翔，将课文中的故事添油加醋，出现了许多《氓》的演绎版、戏说版，整节课笑声不断。
在这节课中，学生在分析人物时，从一开始便脱离了文本，脱离了固有的情境，老教师却未能及时有效地加以引导，致使学生的讨论完全进入自由化状态，偏离了教学的重点。萨特说：“阅读是一种被引导的创造。”个性化阅读是建立在阅读主体对阅读规律的科学认识基础上的，绝不是天马行空的臆断，也不是断章取义的曲解。因此，这种热闹的背后隐藏的恰恰是浅薄，学生虽在阅读教学中收获了短暂的“笑声”，但内心并不能真正有所感、有所悟、有所得，阅读能力和语文水平不可能得到真正的提高，久而久之，学生自然而然地就会对这种阅读感到无趣、无用了，又怎能“悦读”呢？
二、应对：个性化阅读的两个“注意”
（一）注意为学生的个性化阅读创设条件
个性化阅读就是让学生在走进文本、走进作者的过程中尝试个性化的独特感受和体验，因此教师在教学过程中应努力为学生的“走进文本”和“读出自我”创设条件，让学生在阅读实践中能获得更多的愉悦体验。
1.走进文本
新课标指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”对于阅读课而言，只有学生与文本之间的对话充分进行，教师与学生之间的对话才能有效展开。因此，学生才是阅读的主体，只有当学生充分地阅读、感受、思考时，文本才能真正被激活，学生的思维才能真正被激活。
然而，目前许多教师在设计教学环节时，为了体现“大容量”的特点，为了拓展延伸，往往变“阅读”为“速读”，在学生未充分熟悉文本的情况下，老师便提出问题，而走马观花式的阅读，必然导致学生的思考流于表面，于是老师又千方百计地“引导”，情急之下干脆把答案直接说出。一节课下来，学生被牵着鼻子走，累；老师则使劲地拽绳子，也累。
其实，个性化阅读就犹如放风筝，风筝不管在空中飘得再高，也必须有根线牵着。这根线就是“文本”。学生在阅读中产生的体验不管多么独特，都是以文本为依据的，因此，教师在设计教学环节时应当给学生留出与文本充分对话的时间，避免浮光掠影、朦朦胧胧的浅阅读，让学生在深入阅读时有足够的时间调动各种感官和经验，真正读出感觉，读出味道，读出情趣，读出思想。如此一来，学生又怎能不“悦读”呢？
2.读出自我
接受美学认为：文本的意义不是现在的、确定的，而是开放的、无限的。的确，每一个学生都是一个独立的个体，由于生活经历、性格特征、阅读经验和审美情趣等方面的差异，对文本的解读就会有所不同。正如清代学者赵翼在《闹居读书》中所写：“同阅一卷书，各自领其奥。”因此，教师在教学中如果只是一味地追求教参上现成的、确定的知识，把文本当作工具，把回复、重建文本的作者原意当作阅读目的，就势必会限制，甚至扼杀学生的创造型思维，进而导致学生对阅读缺乏兴趣。
例如在《荷塘月色》的公开教学中，一位老师在导入新课后便投影出诸如“当时白色恐怖笼罩着中国大地”，“朱自清处于苦闷彷徨中”等背景知识，因此当他提出“作者为什么会‘心里颇不宁静’”的问题后，学生轻松地回答出“标准答案”：“由于国民党背叛国民革命，社会动荡不安，作者既感到忧虑又茫然不知所从。”另一位老师在教学中则采用了先忽略背景，让学生立足文本解读的方式，于是根据课文第三自然段的内容，学生得出了“因为作者在生活中感到不自由、受限制”的结论。然后老师又投影出关于当时社会，以及作者家庭、性格等方面的背景材料，让学生再次思考，如此便有了“彷徨迷茫说”、“生存苦恼说”、“人生感伤说”等丰富解读。这种处理方式，不仅使学生掌握了必要的閱读方法，而且激发了学生的思维，提高了学生阅读的主动性。
因此，在阅读教学中，教师应注重生命个体的投入，促使学生在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受。这样，既能够让整个阅读教学过程因学生主体性、个性的充分发挥而流动着生命的激情和灵性的智慧，又能够使学生在自主体验、个性阅读中感受到阅读的乐趣。
（二）注意正确引导学生的个性化阅读
古人云：“作者得于心，览者会以意。”同样，个性化阅读也必须以对作者原意的重新建构为前提，如果连作品的语表义都不能准确把握，那个性化阅读势必如一盘散沙。因此，学生对作品的理解虽然是多元的，但多元并不等于无界。
例如，读《小狗包弟》说“作者不爱护动物”，主旨为“呼吁人与自然的和谐相处”；读《老人与海》说“老人不知将大马林鱼扔给鲨鱼以自保，反映出他遇事不懂得变通”；读《杜十娘怒沉百宝箱》说“杜十娘既然有那么多的财宝，不另选夫婿而选择投江，是愚蠢的”，等等，这些都是学生在未全面把握文本，甚至是脱离文本的情况下，对作品内容牵强附会的误读，既不符合作者的原意，又不符合作品的本意。而真正的个性化阅读，是在符合作品实际的情况下，对文本创造性的增值理解。例如，读《祝福》，关于“谁杀死了祥林嫂”的问题，既可以理解为“是封建礼教”，又可以理解为“是自身抗争的软弱”；读《雨巷》，关于“丁香一样的姑娘”的象征义，既可理解为“恋人”，又可理解为“理想”，或者是“美好的生活”。
由此可见，个性化阅读虽然可以“人读人异”，但不可信马由缰。读者有认识作品的自由，但绝不是随意的自由。因此，教师在实施教学的过程中，首先不能为了求新求异脱离个性化阅读的正确轨道。其次，要引导学生先“走进文本”再“走出文本”，先“立足文本”再“超越文本”，只有倾听文本的声音，在语言的丛林里漫步，才能真正地激荡起情感的涟漪，催生出智慧的火花。最后，对于学生的“独特的感受、体验和理解”，一定要热情鼓励，开启思路，揭示方法；对待学生的误读、曲解，则一定不能听之任之，廉价表扬，而应指点迷津，及时纠正。只有让学生在正确的引导和评价中成为真正的受益者，“阅读”才能“悦”起来。