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摘要：构建高质量复合型创新人才培养的系统性体系框架，需要依托产学研的合作模式，形成与产业深度合作机制，推动高素质专业化创新型师资队伍建设、优化产学研一体化课程体系设置、共建校企产学研联合研究中心、创新产学研合作组织模式，促进高校复合型创新人才培养目标的实现。
关键词：产学研合作;复合型创新人才;人才培养;路径
1994年，世界质量管理专家朱兰（Joseph M. Juran）提出：21世纪，人类将告别“生产率的世纪”，迎来“质量世纪”[1]。党的十九届五中全会审议通过了《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二三五年远景目标的建议》（以下简称《建议》），明确提出“建设高质量教育体系”，这是新时代教育发展的新主题、新方向、新目标、新任务。目前，高等教育实现了突破性发展，高等教育毛入学率由2015年的40.0%提升至2019年的51.6%，高等教育进入普及化发展新阶段，实现高质量内涵式发展成为高等教育的核心。但随着高等教育全球化的不断深入，国际形势日益严峻，再加上我国“双一流”建设全面启动，数字经济、“物联网 ”、人工智能等新兴产业快速发展，创新驱动发展、中国制造2025等重大战略一一落地，对高等教育提出更高的要求，高等院校所承担的教育责任更加艰巨。
在新一轮科技革命和产业变革下，高等院校推进产教融合人才培养改革，强化企业的重要主体作用，促进产教供需的双向对接，形成政府、企业、高校、行业协会协同推进的工作格局，打造共建、共创、共享的产学研合作人才培养体系，是破解当前人才培养瓶颈的迫切要求。
一、产学研合作模式的内涵
（一）产学研合作是异质性主体间资源共享的有机载体
“异质性”是相对“同质性”而言，原是指基因中变化或者突变的部分，这里是指具有差异性的个体特征的集合体，因而主体异质性指由于主体所具有的能力类型的差异性，而使主体的能力呈现出差异的特性[2]。产学研合作是动态的、不断发展的，在不同的历史发展阶段合作的方式、状态、模式和内涵不尽相同。从狭义上看，“产”指的是企业，“学”指高等院校，“研”指科研院所，但随着产学研合作实践与理论的深度发展，逐渐拓展为产业系统、教育系统与科研系统，甚至包括政府、金融和社会中介机构等相互耦合发展而形成的有机整体[3]。从组织实体角度看，产学研合作是政府、企业、高校与科研院所等相对独立的行为主体构成组织集合体。高校、科研院所是人才培养、知识创新的源泉，是非营利性组织;企业是以盈利为目的，将技术研发成果投放市场获取经济利润的营利性组织，各主体间在组织性质、组织文化、组织结构 、组织资源等方面都具有不同的特征，因此，产学研合作是异质性组织主体间为获取互补性资源、共享技术与知识而建立的一种风险共担、利益共享的正式但非合并的合作关系，合作主体间以企业的技术创新需要为动力，以合作参与方获得共同的目标和利益为前提，按照经济规律整合分配科技资源、经济资源和知识资源等各种生产力要素，不断进行知识供需方间知识传递、共享、吸收、消化。
（二）产学研合作是基于知识创新的活动中心
熊彼得认为“经济增长并不是由于资本、劳动力等生产要素的增加所引起，而是由创新所引起”，在工业4.0时代，创新是对现有的产品、技术、资本、信息等生產要素的重新组合。野中郁次郎（Nonaka） 认为“创新的本质是知识的创造，创新的潜力依赖于创造知识，并将其在组织中传播，以及将其融入到新产品、服务以及过程的能力”[4]。产学研合作本质就是创新，创新是产学研合作保持“新鲜血液”的核心要素。因而，产学研合作就是一种促进知识创新所需生产要素的特殊的经济活动，其实质就是由产生创新活动的组织在知识共享与转移的基础上形成的网络系统。在知识社会，知识创新社会化成为必然趋势，知识生产活动成为由高校、企业、科研机构等多元主体共同作用的结果。在政府和市场双重调控引导下，企业（产）、高等院校（学）、科研机构（研）由单向线性创新合作模式转变为非线性链状结构[5]，将以自身独有的、对创造组织价值不可或缺的知识资产相融合，发挥各自在创新价值链中的不同作用和能力。学术界、科研界以研究活动为起点，经过政府及各类服务机构的支持，通过企业进行成功的市场实践，促进生产要素的商品化、产品化、市场化，实现科学研究、技术开发到试制生产、市场营销一体化体系的形成。与此同时，产学研合作是企业、大学、科研院所等多方主体“碰撞”产生新知识的过程，也是通过学习交流实现主体间知识转移的过程[6]。知识作为一种文化资本，成为了产学研合作中连接产业界与学术界的关键要素，模糊大学组织与企业组织的边界，以知识流为基础，将大学的师生、科研成果、实验室等资源与企业人财物等资源进行重组，进行知识生产与创新，提高知识转化和应用的效率，加强大学与企业之间的紧密联系，从而增强所培养人才的社会适应性。
（三）产学研合作是教学—科研—生产—服务功能的连接体
1810年，德国政治家洪堡创建了柏林大学，第一次提出“教学与科研相统一”，以大学为研究中心，拓展大学的研究功能，成为高等教育的基本原则。19世纪“威斯康星理念”与“赠地学院”的提出，将大学从教学、科研的职能基础上衍生出服务社会的职能，彻底打破了对大学功能的传统束缚，建立起与社会各个领域间的合作关系，产学研合作理论基本形成。随着工业社会发展进程日益加快，教学、科研、服务三大功能的教育理念被广为接受。20世纪50年代，斯坦福大学副校长特曼教授首次提出学术界与产业界结成伙伴关系的创意，并创造性提出具有划时代意义的“硅谷模式”，即以大学知识创新为基础、以技术转化为源泉的新型产学研联合体[7]。进入到21世纪，科技、技术和产业的变革推动着创新版图的重构，高等教育、科学研究和产业创新之间建立联系更加紧密的网络系统，涌现出大量产学研协同创新组织模式，如共建研发中心、孵化基地等等，加强科研、教育、生产、服务等不同社会分工在功能和资源优势上的协同与集成，打通企业与大学和科研院所知识生产与应用之间的壁垒，形成知识共享、知识创造和知识流动的创新知识链，从而强化知识创新、技术创新的对接与耦合，高效地实现技术突破和实现产业化，成为现代高校职能之间关系的逻辑延伸及其在实践层面的表征[8]。因此，在社会主义市场经济体制下，产学研合作发挥高等院校本质的特征，深化人才培养与科学研究的职能，推动高校直接为社会服务，促进地方经济社会的发展，是一个教学—科研—生产—服务功能的连接体。 二、产学研合作模式促进复合型创新人才培养的价值体现
（一）产学研合作模式是复合型创新人才培养的有效方式
复合型创新人才是指具有多学科知识、技能与创新创业能力，善于整合生产和创新要素资源，能够发挥主观能动性创新性地将知识与技能应用于实践，解决社会复杂问题的高素质人才。在产学研合作模式中充分发挥高校与企业双方在人才培养中的作用，最终实现复合型创新人才的培养。具体来看，从人才培养的体系上，改变高校“闭门造车”的封闭局面，与社会建立联系，把人才培养放入教育、科技、经济相结合的大背景中，整合政府、学校、企业三者之间的优势资源，高校联合政府、行业、产业、中介机构等共同参与人才培养方案设计与开发，把政、校、企合作渗透到人才培养的全环节，实现科研与教学互动、理论与实践结合、创新与创业协同的“全链条”人才培养体系。
从人才培养的形式上，以教材、课程、教学的改革为重点，科教融合、教研一体，注重学科交叉，积极探索跨学院、跨学科、跨专业人才培养模式。与此同时，按照共建、共享、共赢的原则，打破了传统学科专业壁垒，校企双方共建资源共享平台、实践教育平台、专业建设平台等[9]，为复合创新性人才培养提供真实的实践舞台。一方面让学生在参与科学研究、社会活动的实践中激发自身的创新潜能，培养创新性思维与能力;另一方面促进学科、专业间的交叉、渗透和融合， 形成科学合理的学科、专业结构，如人工智能、网络空间安全、新能源汽车等，这些专业具备交叉学科的特性，为培养复合型创新人才提供支撑。
从人才培养的方式上，通过产学研合作优化高校人才培养机制，调整学科专业设置，将人才培养与产业发展深度融合，着力打造高校与企业人才—知识双向流动的平台，将企业的需求与高校的人才、技术资源结合在一起，借助“产学研合作”这一有效载体，充分利用与高校密切相关的企业和研究机构的教育资源，发挥出高校本身科学研究与人才培养的优势，将教学与科研有机结合起来，培养理论研究与实践创新兼备的复合型创新人才。
（二）产学研合作模式是复合型创新人才培养的坚实基础
资源基础观理论认为，企业的竞争优势在于异质性资源，是指具有难以模仿、不可替代、有价值性和稀缺性等特征的特殊资源，能够使创新主体产生持久性竞争优势[10]。具体说，任何企业不可能对所有的资源拥有绝对优势，即便是同一种资源在不同的企业中也会存在异质性，从而构成企业自身独特的资本以及成为实现资源互补的物质基础，而获取这种资源的唯一方式就是通过与之建立合作关系，实现共享与互补。在知识创新和科技创新时代，复合型创新人才成为适应工业发展和社会需求的人才模式，也成为保障人才培养质量的重要方式。复合型创新人才的培养不仅需要全新的理念与模式，还需要克服体制、机制等各种组织资源间的约束，保持人才培养具备特定的知识、能力和技术，仅仅依靠高等院校内部价值链活动的优化和资源积累是很难实现，需要多方合作，取长补短，实现外部异质性资源的共享体系，为复合创新型人才培养提供坚实的物质保障。
产学研合作本质在于将高校教育资源与企业生产平台资源有机融合为一体，高校、科研院所以自身具有价值的、无法替代的资源优势吸引企业行业等异质性组织的加入，共同开展技术创新、科学研发等活动，形成共生、互生和再生的利益共同体。高校基于自身的人才培养需求，通过产学研合作扩展自己的视野，不只局限于高校内部学院与学院间跨学科、跨专业建设，而且突破组织界线限制，探索与其他高校、政府、企业、行业、研究所等不同类型的组织间的多方位合作，实现高校与高校、高校与科研院所间同质性组织以及高校与企业、高校与行业的异质性组织间的资源互通，构建“政府引导、高校主建、企业协同、行业参与、市场调节”的创新资源优化配置机制[11]，促进内外部异质性资源信息流通，适应不断变化的外部环境，从而为复合型创新人才培养奠定良好的物质基础。
（三）产学研合作模式是复合型创新人才培养的有效动力
产学研合作是国家创新驱动发展战略的关键环节。在新的发展阶段，国家进一步健全和完善相关政策法规，营造产学研合作创新的政策环境，大力支持、发挥各级各类政府在产学研合作的协调引导作用，进一步加大财政资金的投入，积极促进产学研的深度融合，逐渐形成“政产学研”合作机制，实现合作效率最大化。产学研合作的本质是知识创造的过程，知识产权是一种无形财产，是知识创造的主要成果。知识产权的形成是衡量产学研中各方智力资源投入的重要标尺，也是激励各方参与主体积极性的重要动力，只有激发高校、企业科技创新活力的源泉，逐步建立多元参与的投资体系，营造良好的创新环境与条件，形成产学研结合的创新机制，才能保证“全链条”复合型创新人才培养的有效运行。
产学研合作的贯彻实施深入科技创新战略，高校联同政府、企业、科研院所、中介机构等相关机构完善科技创新体系，着力共建产学研协同创新平台，切实加快关键技术攻关与孵化，进行前瞻式的基础研究，占据技术创新与知识创新的制高点，为复合型创新人才培养注入前沿性学科知识与颠覆性技术最新发展成果。与此同时，产学研深度融合打破了人才培养与学科建设、科学研究的制度性壁垒，构建企业参与复合型创新人才培养的利益诱导机制和责任“倒逼机制”[12]，形成產学研合作的人才培养管理体制与运行机制，打造产业链、技术链、科研链、创新链与人才链“五链融合”的创新生态系统。可见，产学研合作模式下通过制度安排、政策保障、环境营造等途径，使得创新资源如资金、技术、环境、知识等方面能够高效流动与优化配置，成为促进复合型创新人才培养的动力源泉。
三、产学研合作模式下复合型创新人才培养的实践路径
（一）推动高素质专业化创新型师资队伍建设
在产学研合作模式中，教师队伍的专业素养、专业技能、实践能力、创新意识是复合型创新人才培养的核心关键和内在动力。高校要健全教师发展的综合体系，多路径引进、多方式培养、多方面评价，切实推动高素质专业化创新型师资队伍建设。首先，创新师资队伍引进方式，拓展师资招聘渠道。在严格执行教师准入制度的基础上，将接受、调入、柔性聘用等方式有效结合，引进“具备理论与实践并重的知识结构、学术与技术兼备的能力结构”的国内外一流师资[13]。高校要推进人事管理制度改革创新，注重兼任教师的任用，聘请企业行业教授、企业中高层管理人员、高技能人才担任参与到课程建设、人才培养和教学改革中，将生产一线的经验和行业前沿课题带到课堂，充分发挥学校专任教师和行业、企业兼职教师的组合优势，形成分工协作、相互促进的“双转双换”师资队伍建设机制[14]。 此外，高校改进师资培养模式，构建“全方位、多维度、层次化”培训体系。安排专任教师参加岗位培训，针对学科、专业进行专项培养计划，深入到企业生产活动，进行专业实践和校外实习，参与企业的科研、技术攻关工作，与企业技术人员进行联合项目推动，帮助企业解决实际问题，全面提高实践教学能力，丰富实践教学经验，提高教师的实践教学水平，培养集“教学—科研—实践—创新”于一体的专业化师资队伍。更重要的是，要完善高校教师的考评制度，将师德师风作为评价教师的第一标准。健全高校教师科研成果的评价体系，改变“唯论文”“唯帽子”“唯职称”等倾向，突出质量导向，分类推进人才评价机制，树立以能力、业绩、贡献“三位一体”的人才评价标准，推进人才称号回归学术性、荣誉性，推进师德师风建设常态化、生态化，突出教育教学实绩。同时，改变传统单一的评价模式，构建多主体共同参与的评价体系，实现教师自评、同事评价、学校评价、校外专家评价等多种评价形式，由简单问责制度向促进教师专业发展机制转变。
（二）优化产学研一体化课程体系设置
课程建设是高校教学的基本内容，是人才培养的载体，推进课程体系改革对实现复合型创新人才培养目标具有重要现实意义。产学研合作模式下的复合型创新人才培养，是整合高校、企业、科研院所等多元化主体的教育资源，培养具备扎实的基础理论知识、熟练的技术操作能力和创新创业能力的一流人才，这必然对课程体系的整体性、综合性、实践性提出更高的要求。因此，高校首先在课程建设的过程中，要从人的全面发展方向围绕课程培养目标、课程理念、课程内容、教学模式等方面进行整体建设和具体改革，贯通融合基础理论课程、专业实践课程、拓展研究课程，促进课程体系优化与学生发展、院校发展及社会发展良性互动，切实提高课程体系的多层次“统整性”[15]。此外，实现专创结合，将创新创业理念融入整个课程体系当中，实现创新创业教育与专业教育相融合。同时增加开设创新创业实践课程，组织学生参与科技创新创业类节目或比赛，发挥创新创业教育的功能与作用，提高人才的创新精神、创新能力、创新意识。到目前为止，宁波职业技术学院积极探索创新创业教育，累计开设创新创业相关课程160余门，专业类创新创业课程30余门，开发出版创新创业类教材5本，自编教材2本，“教育—孵化—实践”的三级课程体系日臻完善。其次以岗位职业能力培养为着力点，依托学科特色，体现区域产业优势和行业企业需求，注重通识教育与专业教育之间，公共基础理论课、专业基础理论课和专业技能课之间的相互衔接和融合，在内容上实现课程内容的融合，设置交叉课程、核心课程、相关课程和经验课程等，充分考虑课程之间、知识单元间的联系，将分散的知识点进行整合，适应人才多样化、差异化和个性化的发展需要[16]。在结构层面上实现不同学科专业领域课程模块的互通，解决课程教学中理論与实践脱节的问题，保证课程体系的连贯性，形成一体化课程体系。最后，以工作过程实践性为主线组织教学内容，开发面向行业与地方的特色课程，以专业培养目标和分层分级培养为原则建立实践课程教学体系，致力于专业实践教学体系的不断完善，确保课程建设适应人才培养需求。如常熟理工学院以行业课程构建为突破口，由业界导师和学校教师共同梳理出适合学生学习的理论模块和实践模块的内容，利用学校、企业不同的视角，针对不同培养目标选取针对性、实用性的教学内容，通过融合式教学，形成在层次、进度、深度上有机融合、相互衔接的教学范式，促进“课程链—专业链—能力链—产业链”相互融通，实现学校与行业企业优质教学资源的共建、融合与共享[17]。
（三）共建校企产学研联合研究中心
为更好地培养适应区域经济发展与社会需求的复合型创新人才，同时积极探索深化校企合作的新途径，提高问题解决的效率，解决主体间信息不对称问题，为多方主体实现知识需求和技术需求服务[18]，合作主体间需要共建产学研联合研究中心，建立有效的运行体系。一方面，通过政府搭台，高校与行业、企业打造产学研合作协同创新平台、工程技术研究中心、技术创新中心，充分发挥高校、企业、科研机构的引领示范作用，有效整合“政、产、学、研”创新资源与要素，共同申报、承担国家重大科技项目，开展关键核心技术研发、科技创新和学科建设，联合开展校企协同育人项目，实现共建共享，增加高校与企业间深层次、多领域、高水平的合作模式，实现项目、基地、人才“三位一体”，促进基础研究与应用研究有机衔接。另一方面，深化产教融合，优化大学科技园区建设。一是要围绕地方产业发展需求，依托行业发展特色，将大学科技园的创新发展与之紧密结合，服务地方产业创新与转型升级，推动战略新兴产业发展。二是要调动高校、政府、企业参与的积极性和创造性，集中各方优势资源，充分挖掘创新活力和发展潜力，形成“政府—高校—产业”的协同创新的新模式。三是要借鉴国际国内大学科技园发展的先进经验，深化大学校区、科技园区、城市社区“三区”联动，加强高校资源与社会资源的融合。此外，新时期物联网、5G、大数据、工业互联网、人工智能等新一代信息基础设施正在孕育兴起，产学研合作区域的组织之间可以积极创建联盟信息数据库，比如通过企业建立需求信息库，高校汇集建立专家项目，科学技术成果数据库，实现相互对接落实人才培养的共性政策、促进信息交流和沟通等，形成协作一致的创新环境来巩固产学研合作主体要素间的关系，提升产学研合作培养的效率。
（四）创新产学研合作组织模式
近年来，随着知识生产方式的转变， 传统知识生产模式（即Mode-I）正在被新知识生产范式“模式2”（Mode-II）所取代[19]。大学里的知识生产不再拘泥于学科类知识的积累，开始更加注重知识的实用性和创新性，同时知识间流动促进学科、专业与产业之间的联系日益紧密，大学、企业、政府、科研院所的关系也由“支持和赞助关系”转向新型的“战略伙伴关系”，从而加强了组织间联系的广度和深度，从相对独立走向开放联合，各方之间达成共享发展的耦合关系，形成“学科—专业—产业链”协同创新的组织模式。 学科、专业是大学的基本单位，同时也是人才培养的核心要素。“学科—专业—产业链”是由政府、市场、高校、企业、科研机构以及中介服务结构构成的多元化集合，以一定的产业链为依托，以服务一定的产业链为目的，进而形成一系列相关学科、专业与产业链之间的相互作用与相互联系的联合体[20]。“学科—专业—产业链”跳出一般产学研合作的组织框架，是将大学、企业、科研院所的合作落实到微观层面的学科专业上，集项目、人才、基地和产业于一体，形成完整的教学—科研—生产—服务的战略联盟，从学科专业关联和产业关联的角度促进产学研合作更具有前瞻性、可操作性、可持续性，以及更多合作内容和更扎实的合作基点[21]，形成学科专业结构、产业结构与人才培养结构关联机制，建立紧密对接产业链、创新链、人才链的学科专业体系。换言之，在市场导向、社会需求机制下高校突破原有产学研范式下人才培养模式，依托地方经济发展，主动调整学科专业，形成学科链、专业链与产业链“三位一体”的链状发展模式，依靠学科、专业和产业的一体化衔接来加快异质性主体间知识、信息、技术、资金和人员的流动与共享，主动对接行业产业发展需求，努力将学科、专业嵌入到产业链之中，构建学科专业与产业发展的创新生态系统[22]，树立政府、高校、企业、社会在人才培养上的协同创新意识，完善行业企业参与人才培养的新机制，充分利用各种创新资源来实现高校复合型创新人才培养的整体性和协同性。
参考文献：
[1]史静寰.通过学情研究改进教学
关键词：产学研合作;复合型创新人才;人才培养;路径
1994年，世界质量管理专家朱兰（Joseph M. Juran）提出：21世纪，人类将告别“生产率的世纪”，迎来“质量世纪”[1]。党的十九届五中全会审议通过了《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二三五年远景目标的建议》（以下简称《建议》），明确提出“建设高质量教育体系”，这是新时代教育发展的新主题、新方向、新目标、新任务。目前，高等教育实现了突破性发展，高等教育毛入学率由2015年的40.0%提升至2019年的51.6%，高等教育进入普及化发展新阶段，实现高质量内涵式发展成为高等教育的核心。但随着高等教育全球化的不断深入，国际形势日益严峻，再加上我国“双一流”建设全面启动，数字经济、“物联网 ”、人工智能等新兴产业快速发展，创新驱动发展、中国制造2025等重大战略一一落地，对高等教育提出更高的要求，高等院校所承担的教育责任更加艰巨。
在新一轮科技革命和产业变革下，高等院校推进产教融合人才培养改革，强化企业的重要主体作用，促进产教供需的双向对接，形成政府、企业、高校、行业协会协同推进的工作格局，打造共建、共创、共享的产学研合作人才培养体系，是破解当前人才培养瓶颈的迫切要求。
一、产学研合作模式的内涵
（一）产学研合作是异质性主体间资源共享的有机载体
“异质性”是相对“同质性”而言，原是指基因中变化或者突变的部分，这里是指具有差异性的个体特征的集合体，因而主体异质性指由于主体所具有的能力类型的差异性，而使主体的能力呈现出差异的特性[2]。产学研合作是动态的、不断发展的，在不同的历史发展阶段合作的方式、状态、模式和内涵不尽相同。从狭义上看，“产”指的是企业，“学”指高等院校，“研”指科研院所，但随着产学研合作实践与理论的深度发展，逐渐拓展为产业系统、教育系统与科研系统，甚至包括政府、金融和社会中介机构等相互耦合发展而形成的有机整体[3]。从组织实体角度看，产学研合作是政府、企业、高校与科研院所等相对独立的行为主体构成组织集合体。高校、科研院所是人才培养、知识创新的源泉，是非营利性组织;企业是以盈利为目的，将技术研发成果投放市场获取经济利润的营利性组织，各主体间在组织性质、组织文化、组织结构 、组织资源等方面都具有不同的特征，因此，产学研合作是异质性组织主体间为获取互补性资源、共享技术与知识而建立的一种风险共担、利益共享的正式但非合并的合作关系，合作主体间以企业的技术创新需要为动力，以合作参与方获得共同的目标和利益为前提，按照经济规律整合分配科技资源、经济资源和知识资源等各种生产力要素，不断进行知识供需方间知识传递、共享、吸收、消化。
（二）产学研合作是基于知识创新的活动中心
熊彼得认为“经济增长并不是由于资本、劳动力等生产要素的增加所引起，而是由创新所引起”，在工业4.0时代，创新是对现有的产品、技术、资本、信息等生產要素的重新组合。野中郁次郎（Nonaka） 认为“创新的本质是知识的创造，创新的潜力依赖于创造知识，并将其在组织中传播，以及将其融入到新产品、服务以及过程的能力”[4]。产学研合作本质就是创新，创新是产学研合作保持“新鲜血液”的核心要素。因而，产学研合作就是一种促进知识创新所需生产要素的特殊的经济活动，其实质就是由产生创新活动的组织在知识共享与转移的基础上形成的网络系统。在知识社会，知识创新社会化成为必然趋势，知识生产活动成为由高校、企业、科研机构等多元主体共同作用的结果。在政府和市场双重调控引导下，企业（产）、高等院校（学）、科研机构（研）由单向线性创新合作模式转变为非线性链状结构[5]，将以自身独有的、对创造组织价值不可或缺的知识资产相融合，发挥各自在创新价值链中的不同作用和能力。学术界、科研界以研究活动为起点，经过政府及各类服务机构的支持，通过企业进行成功的市场实践，促进生产要素的商品化、产品化、市场化，实现科学研究、技术开发到试制生产、市场营销一体化体系的形成。与此同时，产学研合作是企业、大学、科研院所等多方主体“碰撞”产生新知识的过程，也是通过学习交流实现主体间知识转移的过程[6]。知识作为一种文化资本，成为了产学研合作中连接产业界与学术界的关键要素，模糊大学组织与企业组织的边界，以知识流为基础，将大学的师生、科研成果、实验室等资源与企业人财物等资源进行重组，进行知识生产与创新，提高知识转化和应用的效率，加强大学与企业之间的紧密联系，从而增强所培养人才的社会适应性。
（三）产学研合作是教学—科研—生产—服务功能的连接体
1810年，德国政治家洪堡创建了柏林大学，第一次提出“教学与科研相统一”，以大学为研究中心，拓展大学的研究功能，成为高等教育的基本原则。19世纪“威斯康星理念”与“赠地学院”的提出，将大学从教学、科研的职能基础上衍生出服务社会的职能，彻底打破了对大学功能的传统束缚，建立起与社会各个领域间的合作关系，产学研合作理论基本形成。随着工业社会发展进程日益加快，教学、科研、服务三大功能的教育理念被广为接受。20世纪50年代，斯坦福大学副校长特曼教授首次提出学术界与产业界结成伙伴关系的创意，并创造性提出具有划时代意义的“硅谷模式”，即以大学知识创新为基础、以技术转化为源泉的新型产学研联合体[7]。进入到21世纪，科技、技术和产业的变革推动着创新版图的重构，高等教育、科学研究和产业创新之间建立联系更加紧密的网络系统，涌现出大量产学研协同创新组织模式，如共建研发中心、孵化基地等等，加强科研、教育、生产、服务等不同社会分工在功能和资源优势上的协同与集成，打通企业与大学和科研院所知识生产与应用之间的壁垒，形成知识共享、知识创造和知识流动的创新知识链，从而强化知识创新、技术创新的对接与耦合，高效地实现技术突破和实现产业化，成为现代高校职能之间关系的逻辑延伸及其在实践层面的表征[8]。因此，在社会主义市场经济体制下，产学研合作发挥高等院校本质的特征，深化人才培养与科学研究的职能，推动高校直接为社会服务，促进地方经济社会的发展，是一个教学—科研—生产—服务功能的连接体。 二、产学研合作模式促进复合型创新人才培养的价值体现
（一）产学研合作模式是复合型创新人才培养的有效方式
复合型创新人才是指具有多学科知识、技能与创新创业能力，善于整合生产和创新要素资源，能够发挥主观能动性创新性地将知识与技能应用于实践，解决社会复杂问题的高素质人才。在产学研合作模式中充分发挥高校与企业双方在人才培养中的作用，最终实现复合型创新人才的培养。具体来看，从人才培养的体系上，改变高校“闭门造车”的封闭局面，与社会建立联系，把人才培养放入教育、科技、经济相结合的大背景中，整合政府、学校、企业三者之间的优势资源，高校联合政府、行业、产业、中介机构等共同参与人才培养方案设计与开发，把政、校、企合作渗透到人才培养的全环节，实现科研与教学互动、理论与实践结合、创新与创业协同的“全链条”人才培养体系。
从人才培养的形式上，以教材、课程、教学的改革为重点，科教融合、教研一体，注重学科交叉，积极探索跨学院、跨学科、跨专业人才培养模式。与此同时，按照共建、共享、共赢的原则，打破了传统学科专业壁垒，校企双方共建资源共享平台、实践教育平台、专业建设平台等[9]，为复合创新性人才培养提供真实的实践舞台。一方面让学生在参与科学研究、社会活动的实践中激发自身的创新潜能，培养创新性思维与能力;另一方面促进学科、专业间的交叉、渗透和融合， 形成科学合理的学科、专业结构，如人工智能、网络空间安全、新能源汽车等，这些专业具备交叉学科的特性，为培养复合型创新人才提供支撑。
从人才培养的方式上，通过产学研合作优化高校人才培养机制，调整学科专业设置，将人才培养与产业发展深度融合，着力打造高校与企业人才—知识双向流动的平台，将企业的需求与高校的人才、技术资源结合在一起，借助“产学研合作”这一有效载体，充分利用与高校密切相关的企业和研究机构的教育资源，发挥出高校本身科学研究与人才培养的优势，将教学与科研有机结合起来，培养理论研究与实践创新兼备的复合型创新人才。
（二）产学研合作模式是复合型创新人才培养的坚实基础
资源基础观理论认为，企业的竞争优势在于异质性资源，是指具有难以模仿、不可替代、有价值性和稀缺性等特征的特殊资源，能够使创新主体产生持久性竞争优势[10]。具体说，任何企业不可能对所有的资源拥有绝对优势，即便是同一种资源在不同的企业中也会存在异质性，从而构成企业自身独特的资本以及成为实现资源互补的物质基础，而获取这种资源的唯一方式就是通过与之建立合作关系，实现共享与互补。在知识创新和科技创新时代，复合型创新人才成为适应工业发展和社会需求的人才模式，也成为保障人才培养质量的重要方式。复合型创新人才的培养不仅需要全新的理念与模式，还需要克服体制、机制等各种组织资源间的约束，保持人才培养具备特定的知识、能力和技术，仅仅依靠高等院校内部价值链活动的优化和资源积累是很难实现，需要多方合作，取长补短，实现外部异质性资源的共享体系，为复合创新型人才培养提供坚实的物质保障。
产学研合作本质在于将高校教育资源与企业生产平台资源有机融合为一体，高校、科研院所以自身具有价值的、无法替代的资源优势吸引企业行业等异质性组织的加入，共同开展技术创新、科学研发等活动，形成共生、互生和再生的利益共同体。高校基于自身的人才培养需求，通过产学研合作扩展自己的视野，不只局限于高校内部学院与学院间跨学科、跨专业建设，而且突破组织界线限制，探索与其他高校、政府、企业、行业、研究所等不同类型的组织间的多方位合作，实现高校与高校、高校与科研院所间同质性组织以及高校与企业、高校与行业的异质性组织间的资源互通，构建“政府引导、高校主建、企业协同、行业参与、市场调节”的创新资源优化配置机制[11]，促进内外部异质性资源信息流通，适应不断变化的外部环境，从而为复合型创新人才培养奠定良好的物质基础。
（三）产学研合作模式是复合型创新人才培养的有效动力
产学研合作是国家创新驱动发展战略的关键环节。在新的发展阶段，国家进一步健全和完善相关政策法规，营造产学研合作创新的政策环境，大力支持、发挥各级各类政府在产学研合作的协调引导作用，进一步加大财政资金的投入，积极促进产学研的深度融合，逐渐形成“政产学研”合作机制，实现合作效率最大化。产学研合作的本质是知识创造的过程，知识产权是一种无形财产，是知识创造的主要成果。知识产权的形成是衡量产学研中各方智力资源投入的重要标尺，也是激励各方参与主体积极性的重要动力，只有激发高校、企业科技创新活力的源泉，逐步建立多元参与的投资体系，营造良好的创新环境与条件，形成产学研结合的创新机制，才能保证“全链条”复合型创新人才培养的有效运行。
产学研合作的贯彻实施深入科技创新战略，高校联同政府、企业、科研院所、中介机构等相关机构完善科技创新体系，着力共建产学研协同创新平台，切实加快关键技术攻关与孵化，进行前瞻式的基础研究，占据技术创新与知识创新的制高点，为复合型创新人才培养注入前沿性学科知识与颠覆性技术最新发展成果。与此同时，产学研深度融合打破了人才培养与学科建设、科学研究的制度性壁垒，构建企业参与复合型创新人才培养的利益诱导机制和责任“倒逼机制”[12]，形成產学研合作的人才培养管理体制与运行机制，打造产业链、技术链、科研链、创新链与人才链“五链融合”的创新生态系统。可见，产学研合作模式下通过制度安排、政策保障、环境营造等途径，使得创新资源如资金、技术、环境、知识等方面能够高效流动与优化配置，成为促进复合型创新人才培养的动力源泉。
三、产学研合作模式下复合型创新人才培养的实践路径
（一）推动高素质专业化创新型师资队伍建设
在产学研合作模式中，教师队伍的专业素养、专业技能、实践能力、创新意识是复合型创新人才培养的核心关键和内在动力。高校要健全教师发展的综合体系，多路径引进、多方式培养、多方面评价，切实推动高素质专业化创新型师资队伍建设。首先，创新师资队伍引进方式，拓展师资招聘渠道。在严格执行教师准入制度的基础上，将接受、调入、柔性聘用等方式有效结合，引进“具备理论与实践并重的知识结构、学术与技术兼备的能力结构”的国内外一流师资[13]。高校要推进人事管理制度改革创新，注重兼任教师的任用，聘请企业行业教授、企业中高层管理人员、高技能人才担任参与到课程建设、人才培养和教学改革中，将生产一线的经验和行业前沿课题带到课堂，充分发挥学校专任教师和行业、企业兼职教师的组合优势，形成分工协作、相互促进的“双转双换”师资队伍建设机制[14]。 此外，高校改进师资培养模式，构建“全方位、多维度、层次化”培训体系。安排专任教师参加岗位培训，针对学科、专业进行专项培养计划，深入到企业生产活动，进行专业实践和校外实习，参与企业的科研、技术攻关工作，与企业技术人员进行联合项目推动，帮助企业解决实际问题，全面提高实践教学能力，丰富实践教学经验，提高教师的实践教学水平，培养集“教学—科研—实践—创新”于一体的专业化师资队伍。更重要的是，要完善高校教师的考评制度，将师德师风作为评价教师的第一标准。健全高校教师科研成果的评价体系，改变“唯论文”“唯帽子”“唯职称”等倾向，突出质量导向，分类推进人才评价机制，树立以能力、业绩、贡献“三位一体”的人才评价标准，推进人才称号回归学术性、荣誉性，推进师德师风建设常态化、生态化，突出教育教学实绩。同时，改变传统单一的评价模式，构建多主体共同参与的评价体系，实现教师自评、同事评价、学校评价、校外专家评价等多种评价形式，由简单问责制度向促进教师专业发展机制转变。
（二）优化产学研一体化课程体系设置
课程建设是高校教学的基本内容，是人才培养的载体，推进课程体系改革对实现复合型创新人才培养目标具有重要现实意义。产学研合作模式下的复合型创新人才培养，是整合高校、企业、科研院所等多元化主体的教育资源，培养具备扎实的基础理论知识、熟练的技术操作能力和创新创业能力的一流人才，这必然对课程体系的整体性、综合性、实践性提出更高的要求。因此，高校首先在课程建设的过程中，要从人的全面发展方向围绕课程培养目标、课程理念、课程内容、教学模式等方面进行整体建设和具体改革，贯通融合基础理论课程、专业实践课程、拓展研究课程，促进课程体系优化与学生发展、院校发展及社会发展良性互动，切实提高课程体系的多层次“统整性”[15]。此外，实现专创结合，将创新创业理念融入整个课程体系当中，实现创新创业教育与专业教育相融合。同时增加开设创新创业实践课程，组织学生参与科技创新创业类节目或比赛，发挥创新创业教育的功能与作用，提高人才的创新精神、创新能力、创新意识。到目前为止，宁波职业技术学院积极探索创新创业教育，累计开设创新创业相关课程160余门，专业类创新创业课程30余门，开发出版创新创业类教材5本，自编教材2本，“教育—孵化—实践”的三级课程体系日臻完善。其次以岗位职业能力培养为着力点，依托学科特色，体现区域产业优势和行业企业需求，注重通识教育与专业教育之间，公共基础理论课、专业基础理论课和专业技能课之间的相互衔接和融合，在内容上实现课程内容的融合，设置交叉课程、核心课程、相关课程和经验课程等，充分考虑课程之间、知识单元间的联系，将分散的知识点进行整合，适应人才多样化、差异化和个性化的发展需要[16]。在结构层面上实现不同学科专业领域课程模块的互通，解决课程教学中理論与实践脱节的问题，保证课程体系的连贯性，形成一体化课程体系。最后，以工作过程实践性为主线组织教学内容，开发面向行业与地方的特色课程，以专业培养目标和分层分级培养为原则建立实践课程教学体系，致力于专业实践教学体系的不断完善，确保课程建设适应人才培养需求。如常熟理工学院以行业课程构建为突破口，由业界导师和学校教师共同梳理出适合学生学习的理论模块和实践模块的内容，利用学校、企业不同的视角，针对不同培养目标选取针对性、实用性的教学内容，通过融合式教学，形成在层次、进度、深度上有机融合、相互衔接的教学范式，促进“课程链—专业链—能力链—产业链”相互融通，实现学校与行业企业优质教学资源的共建、融合与共享[17]。
（三）共建校企产学研联合研究中心
为更好地培养适应区域经济发展与社会需求的复合型创新人才，同时积极探索深化校企合作的新途径，提高问题解决的效率，解决主体间信息不对称问题，为多方主体实现知识需求和技术需求服务[18]，合作主体间需要共建产学研联合研究中心，建立有效的运行体系。一方面，通过政府搭台，高校与行业、企业打造产学研合作协同创新平台、工程技术研究中心、技术创新中心，充分发挥高校、企业、科研机构的引领示范作用，有效整合“政、产、学、研”创新资源与要素，共同申报、承担国家重大科技项目，开展关键核心技术研发、科技创新和学科建设，联合开展校企协同育人项目，实现共建共享，增加高校与企业间深层次、多领域、高水平的合作模式，实现项目、基地、人才“三位一体”，促进基础研究与应用研究有机衔接。另一方面，深化产教融合，优化大学科技园区建设。一是要围绕地方产业发展需求，依托行业发展特色，将大学科技园的创新发展与之紧密结合，服务地方产业创新与转型升级，推动战略新兴产业发展。二是要调动高校、政府、企业参与的积极性和创造性，集中各方优势资源，充分挖掘创新活力和发展潜力，形成“政府—高校—产业”的协同创新的新模式。三是要借鉴国际国内大学科技园发展的先进经验，深化大学校区、科技园区、城市社区“三区”联动，加强高校资源与社会资源的融合。此外，新时期物联网、5G、大数据、工业互联网、人工智能等新一代信息基础设施正在孕育兴起，产学研合作区域的组织之间可以积极创建联盟信息数据库，比如通过企业建立需求信息库，高校汇集建立专家项目，科学技术成果数据库，实现相互对接落实人才培养的共性政策、促进信息交流和沟通等，形成协作一致的创新环境来巩固产学研合作主体要素间的关系，提升产学研合作培养的效率。
（四）创新产学研合作组织模式
近年来，随着知识生产方式的转变， 传统知识生产模式（即Mode-I）正在被新知识生产范式“模式2”（Mode-II）所取代[19]。大学里的知识生产不再拘泥于学科类知识的积累，开始更加注重知识的实用性和创新性，同时知识间流动促进学科、专业与产业之间的联系日益紧密，大学、企业、政府、科研院所的关系也由“支持和赞助关系”转向新型的“战略伙伴关系”，从而加强了组织间联系的广度和深度，从相对独立走向开放联合，各方之间达成共享发展的耦合关系，形成“学科—专业—产业链”协同创新的组织模式。 学科、专业是大学的基本单位，同时也是人才培养的核心要素。“学科—专业—产业链”是由政府、市场、高校、企业、科研机构以及中介服务结构构成的多元化集合，以一定的产业链为依托，以服务一定的产业链为目的，进而形成一系列相关学科、专业与产业链之间的相互作用与相互联系的联合体[20]。“学科—专业—产业链”跳出一般产学研合作的组织框架，是将大学、企业、科研院所的合作落实到微观层面的学科专业上，集项目、人才、基地和产业于一体，形成完整的教学—科研—生产—服务的战略联盟，从学科专业关联和产业关联的角度促进产学研合作更具有前瞻性、可操作性、可持续性，以及更多合作内容和更扎实的合作基点[21]，形成学科专业结构、产业结构与人才培养结构关联机制，建立紧密对接产业链、创新链、人才链的学科专业体系。换言之，在市场导向、社会需求机制下高校突破原有产学研范式下人才培养模式，依托地方经济发展，主动调整学科专业，形成学科链、专业链与产业链“三位一体”的链状发展模式，依靠学科、专业和产业的一体化衔接来加快异质性主体间知识、信息、技术、资金和人员的流动与共享，主动对接行业产业发展需求，努力将学科、专业嵌入到产业链之中，构建学科专业与产业发展的创新生态系统[22]，树立政府、高校、企业、社会在人才培养上的协同创新意识，完善行业企业参与人才培养的新机制，充分利用各种创新资源来实现高校复合型创新人才培养的整体性和协同性。
参考文献：
[1]史静寰.通过学情研究改进教学