冯友兰先生把人的生活境界分为四种：自然境界、功利境界、道德境界、天地境界。其实，当我们观察与思考教师的教育行为时，当我们认识与反思自己对教育的认识与思考时，也可以试着分成类似的四个层次。教师教育观的境界，必然或多或少地影响到孩子未来的生命质量和生命境界。
　　首先，生存教育观。生存，在哲学层面，强调的是人的生物学意义，特指人的自然属性，人按照“物的尺度”去适应自然，自生自灭。具体到教育，有着“生存型”教育观的教师，往往具备这样的典型特征。倘若你问老师，最大的期待是什么？他会毫不犹豫地告诉你：快点放假，快点退休。如此，教育成了纯粹的特定的工作任务，甚而成了某种压力与苦痛，似乎唯有离开才能得以解脱。理性的追问一下教师此种心态的潜台词，答案似乎是每个老师都不愿直接面对的：还有十多二十年的时间，就渴望一下子变老而告别教育，既不想现在就离开，毕竟那还是生存的依赖，又不愿面对感觉中日复一日枯燥无味的教育，因此甘愿以时间换空间，在麻木地等待中耗费生命。
　　其次，生活教育观。偌大自然，唯有人，唯有具有主体意识的人，才能真正展开“生活”的世界。生活远远高于生存，“人的尺度”开始发挥积极的建设性作用。生活教育观之于教师，有着什么样典型的表现？同样的，当你问老师怎样看待自己的教育未来时，他会这样说：不管将来怎么样，关键要活在当下，精彩每一天。未来不可测，此时更重要，认真完成每天的教育教学工作，认真对待每一个孩子，足矣。
　　第三，生成教育观。我们谈教育观，总是离不开从对待教育对象的态度来反向考量教师的内在观念与价值。生成型教育观，首先是有着广博的期待孩子生成的胸襟与眼光，同时，也为自己的未来成长发展预留了更大的空间。当我们与这些教师探讨如何看待自己的工作时，他们或许会淡然地聊当下，也会有意无意地描绘多年后的自己，他们珍惜当前教育生命的每天每时，关注孩子细微的变化与发展，同时又能高瞻远瞩，放眼长远，把自己的教育生命与学生的成长捆绑在一起。这是教育者的道德境界。谈起教师，首先的要求就是“立德树人”，教师，比任何其他职业都更需要“德性”前提。“天地之大德曰生，生生之谓易”，这个“生”，可理解为生命，也可以理解为“生成”、“生长”。关注生命中正在发生或可能发生的生成，就是教师最好的德性。当然，有德性的教师，在当前浮华的校园中已属稀缺资源。
　　最后，生命教育观。严格意义上讲，这些教师是真正的教育家。他们善于站在生命的角度看待教育，有自己对教育深邃的思考，有朴实的人生观、世界观、价值观和教育观。这样的教师，不仅仅从事着基础性的教育实践，还经常性的反思，关照自己及孩子的心灵。
　　教师千差万别，教师教育生涯也因区域环境、个体人格特质以及教师个人生存的软环境而呈现出丰富的表征，单单四种格式化的区分很难客观准确地反映出教师差异性的对教育的理解和认知。甚至，在不同环境或心境下，很多教师会呈现出综合性或摇摆式的教育观念。我们坚持以如此简单的四维法去解剖与认识教师，核心价值在于这样做可以引发校长深思：教师的教育观，根本上与哪些内外因素有关？我们可否通过创设更加良好的教育软硬环境，促进教师教育境界的提升？
　　1. 让教师过有目标的生活。目标引领至关重要。大到一个国家、中到一个单位、小到一个个体，相对明晰且通过努力能够实现的目标，某种程度上都会提高个人的生活质量。我党描绘的奋斗蓝图，除了两个一百年的具象目标，还有实现中华民族伟大复兴中国梦之恢弘理想。一个学校亦然。三年规划也好、五年规划也罢，其中少不了具体的学校发展指标，让老师们能够紧随学校发展，在实现学校发展规划的过程中顺应性的发展自己。一个以尊重和依赖教师为前提不断推动学校发展的管理者，还要善于帮助教师完善个人的发展规划，并让个人规划中融入更多学校因素。
　　2. 善于对教师实行层次化管理。分层，意味着更多尊重教师的个性与发展现状。因材施教，因人而异，为教师创造更好的个性化发展环境与氛围，有助于教师教育境界循序渐进的提升。对于自然和功利观念较强的教师，可能有秩序的教育氛围打造最为重要，充分发挥制度文化的约束性与指向性，让教育中的可为与不可为泾渭分明；对于已经达到道德境界的教师，则要提供更多的宽容与自由，让教师从繁琐和程序性的工作中解放出来，让他们担当更多引领性与指导性工作，以教师生命互动的形式感染与带动更多老师实现共同发展。
　　责任编辑邱丽