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怎样看待课堂中出现的错误
理想的课堂是真实的课堂。新课程呼唤学生“自主、合作、探究”，而探究必然伴随着大量差错的生成。面对学生在课堂中出现的差错，教师是以一个“错”字堵住学生的嘴巴，亲自把正确答案双手奉上，还是合理利用这些差错，发挥错误的价值，使教学平添一份精彩?
在信息技术课堂上，孩子们又是怎么看待错误的?他们愿意暴露自己的错误吗?出错后他们的体验是什么?他们希望别人怎样看待自己所犯的错误?又是用怎样的眼光去看待别人的错误?教师怎么做才是合理的呢……我们不妨先来看看学生的真实心理。
2006年10月，我对本校三、五年级的465名学生进行了调查。通过调查，发现绝大多数学生在课堂上出过错。一旦出错，就会担心被训斥、被嘲笑，就会沮丧，从而怀疑自己的能力，甚至产生畏惧心理。因为怕出错，很多学生不敢回答有挑战性的问题；出错后怕受教师指责，他们更多地愿意寻找同伴帮忙；如果同伴出错了，他们给予同情的同时怕自己也跟着遭殃；自己出错，渴望教师理解并帮助寻找错误的原因……
出错后，适度体验沮丧是十分正常的，但强烈的失败感和对出错高度的恐惧让孩子面对学习心惊胆颤，就很不正常了。“正确，有可能是一种模仿；错误，却大凡是一种经历”。对教学而言，教材是实现课程目标、实施教学的重要资源，但不是唯一的资源，更多的教学资源则是在课堂教学中产生的，而学生在学习过程中出现的一部分错误，以及通过集体识错、思错和纠错过程中生成的课程资源，则更是一种真实的、有价值的教学资源，应加以有效利用。课堂有差错，错误有价值!如何有效利用错误资源是一个值得研究的课题。
慧眼识金，从错误中挖掘教学价值
“垃圾是被放错地方的宝贝”。对教学而言，学生的错误同样是被放错地方的“宝贝”。我们既要能充当“废纸篓”，装容下学生的错误，又不能像“废纸篓”对待废纸一样一倒了之，而应以“变废为宝”的慧眼去发掘学生错误中的闪光点，去审视其教学价值。对错误资源的利用应遵循以下要求。
1、目标明确。差错资源不应着眼于对还是错，而应着眼于有价值还是无价值、价值是大还是小、是现时价值还是长远价值，一切要有利于学生的发展，有利于教学目标的达成。
2、关注自主。教师应尽量避免直接纠正学生的错误，提供机会让出错学生在教师或同伴的暗示下发现并纠正错误，完成对学习内容和过程的自我反思。
3、突出实效。学生出错了，不能简单地认为是粗心，而应深入分析原因，帮助学生不犯同样的错误。教师只有明白了学生的困惑，才能有效地帮助学生。
4、注重激励。我们要用“阳光心态”来关照学生的差错，用放大镜来寻找学生思维的闪光点。
5、错者优先。课堂上应优先让出错者陈述思路，并做改进，使他们“从错误中醒来，以新的力量走向真理”。
课堂中“错误资源”利用的操作策略
如何利用信息技术课堂上的“错误资源”呢?首先教师要重建错误观，尊重学生、理解错误。其次，对学生错误的成因了然与胸，才能精心预设，对课堂的“错误”慧眼识金。课堂上有预设生成的错误资源，也有非预设生成的错误资源，有效利用这些资源，将使学生获得广泛的活动经验，获得发展。具体地说，策略如下：
1、理解错误，让错误生存
互相支持的课堂是有效利用错误资源的重要保证。教师应该积极营造一个相互支持的、真实的课堂，理解错误，给错误以一席之地。
(1)善于倾听，发现错误的价值
“教育成功的秘密在于尊重”。面对学生的错误，教师首先要做的就是倾听，了解他们内心的想法。有时，学生的思维角度、思维方式和思考过程比错误的答案本身更有价值，并且学生犯错的过程其实也是一种尝试和创新的过程。
(2)循循善诱，收获错误的“精彩”
学生的不少错误直接暴露了学生的思维状况和切实体验。如能顺其势，从发展的角度认识这些错误的价值，围绕错误展开非预设性生成教学，则能收获意料之外的“精彩”。
2、寻找错因，准确把握错误分类
要合理有效地利用课堂上出现的错误资源，需要教师对错误有足够的预见性。如果教师在之前不能预见学生可能走上哪些岔道，也就不能保证在课堂上错误产生的“瞬间”准确地把握错误的价值，并采用积极的应对策略，引发学生的认知冲突，激起学生的求知欲，从而进行师生、生生之间的思维碰撞。信息技术课堂产生错误的缘由一般有以下方面：
(1)粗放型差错
学生在处理信息的过程中，常常只看到一面，在思考、判断时忽略了内部联系。如教学“画图”时，学生在图形中练习“用颜色填充”，常常发生这样的情况——由于带有黑边框的图形没有封闭，颜色“流”到外面去了。学生赶紧换成白色继续填充，但随即又发现原先的黑边框不见了。
(2)遗忘性差错
学生在储存信息的过程中，由于生理、时间等原因，造成储存信息的消失或者信息中断。如学生在Flash中学习“临摹”时，教师将“临摹”和“描绘”分成两个图层，要求学生在“描绘”图层进行“选择”、“线条”和“缩放”工具的练习。学生在整个描绘过程中都非常仔细认真，但在轮廓描绘完成后，由于忘记缩小画面，有很大一部分学生填充不上颜色。
(3)猜度性差错
学生在回答教师提问或进行操作练习时，特别容易受到其他伴随信息的干扰，如教师的语气、同学的态度等。此外，部分学生缺乏自信，容易接受别人的暗示。如教学《成语配画》时，教师要求学生展开合理的想象，为“怒发冲冠”配画。学生练习，教师巡视后，无意中说了一句“怒发冲冠哦，冠是帽子的意思”，结果当教师再次巡视时，发现原来很多画“怒发”的学生都在改画“帽子”了。孩子很容易受到别人的暗示，喜欢参考、临摹同学的作品，更喜欢揣摩教师的心理。
(4)迁移性差错
学生在感知与问题相关的信息的过程中，会不知不觉地应用原来熟知的知识或规律来解决问题。这种迁移有时会起正面作用，有时也容易把思维引入歧途。如学习了在“画图”中用“曲线”工具绘制“蛇”的图案后，学生在四年级学习Flash“选择”工具配合“线条”工具描绘“蛇”的轮廓时，误以为也应该采用同样的操作策略。两个类似的知识点混淆，造成了判断的失误。
3、挖掘错误，再生资源
课堂教学中的错误资源一般分为两类：预设生成性错误资源和非预设生成性错误资源。预设生成性错误资源是教师对教学过程中学生发生错误的环节、错误的情况、错误的种类及原因的预计，是对教学过程的预先判断，有助于教学目标的达成和学生思维的展示。非预设生成性错误资源是指在课堂和师生互动中，学生提供的材料、学习的思维成果、学生开展实践操作获得的错误结果或结论，或在教师预想的错误 之外的那些有意义或典型的错误，从而生成的课堂教学资源。这是一种动态的、随机的教学资源的生成，是不可预测的。现结合具体的教学案例分别谈谈对这两类错误资源的有效利用。
(1)预设生成性错误资源的利用
很多错误是可以预见的。教师在备课时，应该预见到学生在学习过程中可能出现的错误并充分呈现出来，以此为重点展开教学，让学生在“尝试错误”的活动中比较、思辨，从“错误”中寻找真理。
①预先设错
教师以逆向思维的角度切入教学，有意给学生设计错误，设置一些思维陷阱，激发学生去探究、思考、辨析、比较，从而发现错误，进而修正错误，最终学得更牢固的真知。如《我的教师节贺卡》一课涉及插入外部图片的教学。教师在预设中故意设错，将要求插入的第二张图片尺寸设计为超出视图范围，使学生在操作中出现错误。这时，教师及时诱导，促使学生主动探索“设置图片格式”，从中知道尺寸和位置对处理图片的作用。这样，学生走进“陷阱”，又从“陷阱”里走了出来。
②引诱出错
很多时候，课堂上一个“差错”给学生的撞击远远超过教师空洞的说教。信息技术课堂上，学生出现的操作错误大都能预料得到。教师的价值就体现在，如何在课堂上创设容易让学生出错的环节，引领学生从错误中求知、在错误中探究。如教师在《动物餐厅》一课利用分菜的方法来教学“任意形状选定”。由于盘子紧挨在一起，造成仅用“选定”工具无法实现效果。多位学生尝试均失败。学生此时感觉到可能工具用错。有学生提出肯定有一种可以选定随便形状的图形的工具，在“选定”工具旁边的“五角星”(任意形状的裁剪)就是。学生演示，成功。其余学生恍然大悟，纷纷动手操作，并不由自主地感叹：“原来这么简单。”
(2)非预设生成性错误资源的利用
课堂教学是一个动态生成的过程，学生的学习错误具有不可预见性，而这样的错误又往往是学生思维的真实反映。让学生充分展示思维过程，探求其错误产生的内在因素，则能有针对性地展开教学，有利于学生对知识的自主建构。
①将错就错，放大错误，激发认知冲突
当学生出现意外错误时，教师不是回避或者遮盖，更不是轻描淡写一带而过，而是将错就错，放大错误，引导他们从正、反两方面去修正错误，给他们一些研究争论的时间和空间，从而让学生在争论中明理，在争论中内化知识。
如《我的漂亮桌面》一课。针对许多学生对自己所画的图形不满意，教师提问：“画图过程中，你对自己画的图形不满意，怎么处理?”学生展开了讨论，汇报结果为：用“撤销”命令，或者用“橡皮”工具擦除。这个结果跑离了教师预设的教学内容——“清除图像”。此时教师请回答问题的学生演示，结果花费很多时间并未能达到目的。学生纷纷自我评价起来，其中有学生提出：“这样肯定不科学，肯定能找到一种既省力又科学的方法。”再次探索，两分钟后有学生找到方法(“清除图像”)，接着“清除选定内容”和使用键盘上删除键(Delete)方法也相继出现。
②展错议错，引发碰撞，自主建构知识
错误能否成为资源，关键在于教师能否引导学生进行积极的反思和比较。教师必须给学生提供充分的反思、交流的时间和空间，让每一个学生都有发言的机会。由于学生知识经验和思维方式不同，其学习成果也必然是丰富多彩的，其中也包含着一些错误的观点和想法。抓住和利用这些多样化的学习成果，引导学生积极地投入学习活动，能有效地促进学生的学习。
如《漂亮的教学楼》一课，有学生不小心把画图里面的“工具箱”取消了。这样的操作错误是我意想不到的，而且在教材中也没有涉及该内容。我觉得可以利用这个错误操作，顺势教学“菜单”及“画图界面的调整”。于是，我问学生：“你觉得有可能是哪里操作出现错误了?”学生讨论，梳理结果。有学生提出：“有可能躲在哪个菜单里面了。”此时，再让学生在小组内操作练习，相互帮助，解决问题。
对“错误资源”的再认识
错误之所以宝贝，其价值往往并不在于错误本身，而在于师生通过集体查错、思错、纠错活动获得许多新的启迪。这不但需要我们有沉着冷静的头脑和从容应变的机智，更需要我们牢固树立“错误资源”意识。
首先，并不是所有的错误都可以作为资源来利用。只有那种带有普遍性的、具有一定蒙骗性的错误才可以作为宝贵的教学资源，或者看似个别学生的差错，却涉及学科本质、能挑战其他学生思维的，同样可作为有价值的错误资源。
其次，面对错误，要选择合理的评价方式。对错误的评价要避免“非左即右”的“钟摆现象”，要不断捕捉、判断、重组课堂教学中生成的错误资源，使教学向着有效、高质的目标深化发展。
理想的课堂是真实的课堂。新课程呼唤学生“自主、合作、探究”，而探究必然伴随着大量差错的生成。面对学生在课堂中出现的差错，教师是以一个“错”字堵住学生的嘴巴，亲自把正确答案双手奉上，还是合理利用这些差错，发挥错误的价值，使教学平添一份精彩?
在信息技术课堂上，孩子们又是怎么看待错误的?他们愿意暴露自己的错误吗?出错后他们的体验是什么?他们希望别人怎样看待自己所犯的错误?又是用怎样的眼光去看待别人的错误?教师怎么做才是合理的呢……我们不妨先来看看学生的真实心理。
2006年10月，我对本校三、五年级的465名学生进行了调查。通过调查，发现绝大多数学生在课堂上出过错。一旦出错，就会担心被训斥、被嘲笑，就会沮丧，从而怀疑自己的能力，甚至产生畏惧心理。因为怕出错，很多学生不敢回答有挑战性的问题；出错后怕受教师指责，他们更多地愿意寻找同伴帮忙；如果同伴出错了，他们给予同情的同时怕自己也跟着遭殃；自己出错，渴望教师理解并帮助寻找错误的原因……
出错后，适度体验沮丧是十分正常的，但强烈的失败感和对出错高度的恐惧让孩子面对学习心惊胆颤，就很不正常了。“正确，有可能是一种模仿；错误，却大凡是一种经历”。对教学而言，教材是实现课程目标、实施教学的重要资源，但不是唯一的资源，更多的教学资源则是在课堂教学中产生的，而学生在学习过程中出现的一部分错误，以及通过集体识错、思错和纠错过程中生成的课程资源，则更是一种真实的、有价值的教学资源，应加以有效利用。课堂有差错，错误有价值!如何有效利用错误资源是一个值得研究的课题。
慧眼识金，从错误中挖掘教学价值
“垃圾是被放错地方的宝贝”。对教学而言，学生的错误同样是被放错地方的“宝贝”。我们既要能充当“废纸篓”，装容下学生的错误，又不能像“废纸篓”对待废纸一样一倒了之，而应以“变废为宝”的慧眼去发掘学生错误中的闪光点，去审视其教学价值。对错误资源的利用应遵循以下要求。
1、目标明确。差错资源不应着眼于对还是错，而应着眼于有价值还是无价值、价值是大还是小、是现时价值还是长远价值，一切要有利于学生的发展，有利于教学目标的达成。
2、关注自主。教师应尽量避免直接纠正学生的错误，提供机会让出错学生在教师或同伴的暗示下发现并纠正错误，完成对学习内容和过程的自我反思。
3、突出实效。学生出错了，不能简单地认为是粗心，而应深入分析原因，帮助学生不犯同样的错误。教师只有明白了学生的困惑，才能有效地帮助学生。
4、注重激励。我们要用“阳光心态”来关照学生的差错，用放大镜来寻找学生思维的闪光点。
5、错者优先。课堂上应优先让出错者陈述思路，并做改进，使他们“从错误中醒来，以新的力量走向真理”。
课堂中“错误资源”利用的操作策略
如何利用信息技术课堂上的“错误资源”呢?首先教师要重建错误观，尊重学生、理解错误。其次，对学生错误的成因了然与胸，才能精心预设，对课堂的“错误”慧眼识金。课堂上有预设生成的错误资源，也有非预设生成的错误资源，有效利用这些资源，将使学生获得广泛的活动经验，获得发展。具体地说，策略如下：
1、理解错误，让错误生存
互相支持的课堂是有效利用错误资源的重要保证。教师应该积极营造一个相互支持的、真实的课堂，理解错误，给错误以一席之地。
(1)善于倾听，发现错误的价值
“教育成功的秘密在于尊重”。面对学生的错误，教师首先要做的就是倾听，了解他们内心的想法。有时，学生的思维角度、思维方式和思考过程比错误的答案本身更有价值，并且学生犯错的过程其实也是一种尝试和创新的过程。
(2)循循善诱，收获错误的“精彩”
学生的不少错误直接暴露了学生的思维状况和切实体验。如能顺其势，从发展的角度认识这些错误的价值，围绕错误展开非预设性生成教学，则能收获意料之外的“精彩”。
2、寻找错因，准确把握错误分类
要合理有效地利用课堂上出现的错误资源，需要教师对错误有足够的预见性。如果教师在之前不能预见学生可能走上哪些岔道，也就不能保证在课堂上错误产生的“瞬间”准确地把握错误的价值，并采用积极的应对策略，引发学生的认知冲突，激起学生的求知欲，从而进行师生、生生之间的思维碰撞。信息技术课堂产生错误的缘由一般有以下方面：
(1)粗放型差错
学生在处理信息的过程中，常常只看到一面，在思考、判断时忽略了内部联系。如教学“画图”时，学生在图形中练习“用颜色填充”，常常发生这样的情况——由于带有黑边框的图形没有封闭，颜色“流”到外面去了。学生赶紧换成白色继续填充，但随即又发现原先的黑边框不见了。
(2)遗忘性差错
学生在储存信息的过程中，由于生理、时间等原因，造成储存信息的消失或者信息中断。如学生在Flash中学习“临摹”时，教师将“临摹”和“描绘”分成两个图层，要求学生在“描绘”图层进行“选择”、“线条”和“缩放”工具的练习。学生在整个描绘过程中都非常仔细认真，但在轮廓描绘完成后，由于忘记缩小画面，有很大一部分学生填充不上颜色。
(3)猜度性差错
学生在回答教师提问或进行操作练习时，特别容易受到其他伴随信息的干扰，如教师的语气、同学的态度等。此外，部分学生缺乏自信，容易接受别人的暗示。如教学《成语配画》时，教师要求学生展开合理的想象，为“怒发冲冠”配画。学生练习，教师巡视后，无意中说了一句“怒发冲冠哦，冠是帽子的意思”，结果当教师再次巡视时，发现原来很多画“怒发”的学生都在改画“帽子”了。孩子很容易受到别人的暗示，喜欢参考、临摹同学的作品，更喜欢揣摩教师的心理。
(4)迁移性差错
学生在感知与问题相关的信息的过程中，会不知不觉地应用原来熟知的知识或规律来解决问题。这种迁移有时会起正面作用，有时也容易把思维引入歧途。如学习了在“画图”中用“曲线”工具绘制“蛇”的图案后，学生在四年级学习Flash“选择”工具配合“线条”工具描绘“蛇”的轮廓时，误以为也应该采用同样的操作策略。两个类似的知识点混淆，造成了判断的失误。
3、挖掘错误，再生资源
课堂教学中的错误资源一般分为两类：预设生成性错误资源和非预设生成性错误资源。预设生成性错误资源是教师对教学过程中学生发生错误的环节、错误的情况、错误的种类及原因的预计，是对教学过程的预先判断，有助于教学目标的达成和学生思维的展示。非预设生成性错误资源是指在课堂和师生互动中，学生提供的材料、学习的思维成果、学生开展实践操作获得的错误结果或结论，或在教师预想的错误 之外的那些有意义或典型的错误，从而生成的课堂教学资源。这是一种动态的、随机的教学资源的生成，是不可预测的。现结合具体的教学案例分别谈谈对这两类错误资源的有效利用。
(1)预设生成性错误资源的利用
很多错误是可以预见的。教师在备课时，应该预见到学生在学习过程中可能出现的错误并充分呈现出来，以此为重点展开教学，让学生在“尝试错误”的活动中比较、思辨，从“错误”中寻找真理。
①预先设错
教师以逆向思维的角度切入教学，有意给学生设计错误，设置一些思维陷阱，激发学生去探究、思考、辨析、比较，从而发现错误，进而修正错误，最终学得更牢固的真知。如《我的教师节贺卡》一课涉及插入外部图片的教学。教师在预设中故意设错，将要求插入的第二张图片尺寸设计为超出视图范围，使学生在操作中出现错误。这时，教师及时诱导，促使学生主动探索“设置图片格式”，从中知道尺寸和位置对处理图片的作用。这样，学生走进“陷阱”，又从“陷阱”里走了出来。
②引诱出错
很多时候，课堂上一个“差错”给学生的撞击远远超过教师空洞的说教。信息技术课堂上，学生出现的操作错误大都能预料得到。教师的价值就体现在，如何在课堂上创设容易让学生出错的环节，引领学生从错误中求知、在错误中探究。如教师在《动物餐厅》一课利用分菜的方法来教学“任意形状选定”。由于盘子紧挨在一起，造成仅用“选定”工具无法实现效果。多位学生尝试均失败。学生此时感觉到可能工具用错。有学生提出肯定有一种可以选定随便形状的图形的工具，在“选定”工具旁边的“五角星”(任意形状的裁剪)就是。学生演示，成功。其余学生恍然大悟，纷纷动手操作，并不由自主地感叹：“原来这么简单。”
(2)非预设生成性错误资源的利用
课堂教学是一个动态生成的过程，学生的学习错误具有不可预见性，而这样的错误又往往是学生思维的真实反映。让学生充分展示思维过程，探求其错误产生的内在因素，则能有针对性地展开教学，有利于学生对知识的自主建构。
①将错就错，放大错误，激发认知冲突
当学生出现意外错误时，教师不是回避或者遮盖，更不是轻描淡写一带而过，而是将错就错，放大错误，引导他们从正、反两方面去修正错误，给他们一些研究争论的时间和空间，从而让学生在争论中明理，在争论中内化知识。
如《我的漂亮桌面》一课。针对许多学生对自己所画的图形不满意，教师提问：“画图过程中，你对自己画的图形不满意，怎么处理?”学生展开了讨论，汇报结果为：用“撤销”命令，或者用“橡皮”工具擦除。这个结果跑离了教师预设的教学内容——“清除图像”。此时教师请回答问题的学生演示，结果花费很多时间并未能达到目的。学生纷纷自我评价起来，其中有学生提出：“这样肯定不科学，肯定能找到一种既省力又科学的方法。”再次探索，两分钟后有学生找到方法(“清除图像”)，接着“清除选定内容”和使用键盘上删除键(Delete)方法也相继出现。
②展错议错，引发碰撞，自主建构知识
错误能否成为资源，关键在于教师能否引导学生进行积极的反思和比较。教师必须给学生提供充分的反思、交流的时间和空间，让每一个学生都有发言的机会。由于学生知识经验和思维方式不同，其学习成果也必然是丰富多彩的，其中也包含着一些错误的观点和想法。抓住和利用这些多样化的学习成果，引导学生积极地投入学习活动，能有效地促进学生的学习。
如《漂亮的教学楼》一课，有学生不小心把画图里面的“工具箱”取消了。这样的操作错误是我意想不到的，而且在教材中也没有涉及该内容。我觉得可以利用这个错误操作，顺势教学“菜单”及“画图界面的调整”。于是，我问学生：“你觉得有可能是哪里操作出现错误了?”学生讨论，梳理结果。有学生提出：“有可能躲在哪个菜单里面了。”此时，再让学生在小组内操作练习，相互帮助，解决问题。
对“错误资源”的再认识
错误之所以宝贝，其价值往往并不在于错误本身，而在于师生通过集体查错、思错、纠错活动获得许多新的启迪。这不但需要我们有沉着冷静的头脑和从容应变的机智，更需要我们牢固树立“错误资源”意识。
首先，并不是所有的错误都可以作为资源来利用。只有那种带有普遍性的、具有一定蒙骗性的错误才可以作为宝贵的教学资源，或者看似个别学生的差错，却涉及学科本质、能挑战其他学生思维的，同样可作为有价值的错误资源。
其次，面对错误，要选择合理的评价方式。对错误的评价要避免“非左即右”的“钟摆现象”，要不断捕捉、判断、重组课堂教学中生成的错误资源，使教学向着有效、高质的目标深化发展。