实现教学活动目标的调整是课改的重点，也是实施的难点。由教学活动实际贯穿的一元目标向课改后有机融合的三维目标转变的过程，既是在课程中实施素质教育的过程，也是教师专业发展的推进过程。
　　把三维目标看成是教学目标的叠加，这并不奇怪。因为自改革开放以来，我们确实经历了一个对教学目标认识的叠加过程。上世纪70年代后期，伴随着对“文革”期间全面否定“以教材为中心，以课堂为中心，以教师为中心”造成的严重后果的批判，我们恢复了17年的教学传统，重新提出了加强“双基”的口号，这在当时是必要的。随着教育改革的深化，特别是国外教育理念的引进，我们逐步拓展了对教学目标的认识，增加了“培养能力”、“发展智力”、“开发非智力因素”等具有现代意义的内容，直至用“素质教育”这一概念来概括教学目标的丰富内涵。
　　所以，有人曾经说“素质教育是个筐，什么都往里面装”，好像教育改革就是将一堆教育目标杂乱无章地放进了素质教育这个筐里。殊不知，当我们肯定素质教育这个理念时，这个筐实际发生了质的飞跃，已经将教育目标编织成一个闪耀着和谐的美的花篮。
　　教学就是知识、过程、思维方法和文化的和谐统一。知识是前人通过过程发现和积累的成果，过程是为取得成果进行的智力劳动与实践的经历，思维方法是过程中应用的智慧，文化是在过程中形成并影响过程的情感态度和价值观。而只有这样协调发展的教学才有可能为培养现代人的全面的素质奠定基础。因此，实现三维教学目标应当成为当代教学的基本要求。
　　其实，将原有的教学目标说成是一元的，只以传授知识和技能为目的，并不公平。因为，一方面即使在凯洛夫教育学引领全国教育工作的时候，也要求课堂教学应当有明确的教学目的和教养目的。另一方面，一批优秀的教师始终立足于全面提高学生的素质，至今仍然是我们的典范。但是，就教育的全局来看，教学目标的片面性，却不容否认是教育的痼疾。究其原因，是制约于评价制度和教师素质。
　　所以，当我们试图在教学活动中改变教学目标的片面性，真正将三维目标贯穿于全部教学活动之中的时候，应当汲取历史的经验和教训，切实推进评价制度的改革和教师队伍的建设。
　　在我看来，评价制度的改革是一个“殊途同归”的过程，教师水平的提高是一个“融会贯通”的过程。
　　当前，要求考试和选拔制度一步到位，做到能够考察学生的全面素质是有难度的，但是应当努力向着既保障科学性又保障公平性的方向前进，考试和选拔制度的改革势在必行。而对学校和教师的督导和考核评价，则应当加快改革的步伐，以落实素质教育宗旨和三维教学目标作为重点不断完善评价体系。绝不能因考试和选拔制度改革滞后而放松督导和考核评价制度的建设。两者相互借鉴，相互促进，逐步接近，最后希冀实现考试选拔制度改革与督导考核制度改革的殊途同归。
　　评价制度会形成促进教学活动中三维目标实现的导向、动力和压力。但是，只有导向、动力和压力是不够的，关键还在于教师对三维目标的认同、认识以及自身素质的提高。进行改革试验的地区的经验表明，教学活动中实现三维目标，既有教师隐性理念的不认同，也有对三维目标认识上的偏移和割裂；既有教师的教学惯性所形成的固有教学方式难以改变，也有缺乏较为成熟的教育经验可以遵循。但是，最重要的是教师自身的专业知识、专业能力和专业情意难以支撑起实现三维目标的教学要求。所以，加快教师专业发展的步伐，既是当务之急，又是百年大计。
　　因此，通过通识和学科培训以提高教师的理性认识，通过示范课、研究课使教师获得感性认识，都是必要的，对于即将实施高中课改的地区甚至是紧迫的。但，切不可认为就可以一劳永逸了。教师对学科以及相关知识和技能的把握，教师自身的研究过程和思维方法，特别是教师自身的情感态度和价值观，三者之间的融会贯通是实现三维目标的根本。教师不仅由此获得自身专业发展的机遇，也应当由此明确自身专业发展的方向。
　　美国教师专业化研究者安·莱伯曼指出了传统教师专业发展的特点：“人们期望学生能用自身的经验与他人合作，进行创造，解决真实问题。但当教师自己成为学生时，却不采用这种做法。”这里，指出了教师专业发展的一个重要课题，那就是教师要用对学生的期望来教育自己。我想，这也指出了教学活动实现三维目标的真谛。□
　　编辑 王雪莉