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摘 要 UbD（Understanding by Design）是一种逆向的课程设计模式，即逆向教学设计是以预期结果为导向的，将教学评价置于学习活动之前的一种基于理解的教学设计。在阐述“逆向”教学设计含义和价值基础上，笔者以统编高中《语文》必修下册第六单元中的《祝福》《林教头风雪山神庙》和一篇课外小说《窗》为例，以“不同叙事视角运用”为议题，尝试设计逆向教学设计的三个阶段。
关键词 逆向教学设计;群文阅读;小说;叙事视角
一、UbD理论的内涵
在二十世纪五十年代，美国著名课程理论专家泰勒（Ralph. Tyler）在《课程与教学基本原理》指出：“教育目标成为教学设计的标准与出发点。通过它，教学材料得以选择，教学内容得以成形，学习指导得以发展，评价工作得以准备……教育目标陈述的目的在于确定学生身上将要发生的变化，以此来设计各种活动并使之指向既定的目标。”[1]美国著名学者格兰特·威金斯与杰伊·迈克泰格在泰勒理论基础上提出了“逆向教学设计”。逆向教学设计是指教师在教学设计过程中设计一个包含三个阶段模板的单元规划。在教学设计第一阶段，确定预期的学习结果。如转移、理解、和获取等概念在阶段一中被提到，在第一阶段的关键组成部分是大概念和基本问题，这两个部分使学生的有一种“大局观”，并在整个单元中以一种好奇的感觉进行探究，以达到持久的理解。第二阶段确定合适的评估证据，在这一阶段中表现性任务和一些其他的评估证据被提及。第三阶段设计学习计划阶段，介绍所有的学习策略、方法、技巧和材料。这种教学设计与传统的教学设计比较区别在于，教师在决定教什么和如何教之前必须思考如何开展评估，而不是在学习即将结束时才开展评估。
二、UbD理论的价值
促進教师专业发展。专业发展是一种对教师职业发展具有重要意义的现象，除了他们的专业生活之外，获取必要的知识、技能和教学实践以满足学生的需求也很重要。教师可以采用多种资源、方法和工具来促进他们的专业发展，逆向教学设计可以作为维持教师专业发展和确保学生持久理解的工具。在学校中教师实施逆向教学设计成为了课程开发的积极成员，在设计过程中，老师们与他们的同事一起分享想法，做出教育决策。此外，在课程中实施自己的设计会鼓励教师设计师身份的出现，并有助于减少教科书的常规覆盖。逆向教学设计促进了教师教学行为的转变，教师会思考学生能达到怎样的目标，思考如何更加有效的优化课堂检测，思考自己的教学行为和教学效果的有效性。
促进学生以一种有意义和持久的方式学习。在逆向教学设计中，学生主体性得到了重视，学习活动更加强调自主、合作探究。由于UbD单元设计包括了与持久理解相关的基本问题和评估证据，它们有助于帮助学生看到关于学习的总体情况。此外，针对个体差异的不同方法和技巧的整合有助于为学生建立愉快的学习氛围，并对积极的学习过程做出重要贡献。同样，设计表现性任务有助于学生将学习作为一项终身技能，并体验符合自己需要的学习过程。
三、UbD理论的应用
小说教学除了关注小说的基本要素之外，从叙事方式中的叙事角度入手进行高中小说的群文阅读教学设计，有利于深化学生对小说文体的认知。本文是笔者以高中部编版《语文》必修下册第六单元中的《祝福》《林教头风雪山神庙》和一篇课外小说《窗》为例，以“不同叙事视角运用”为议题，尝试设计逆向教学设计的三个阶段。群文阅读使学生能够在思维上进行“比较”，不再仅限于单篇学习，从而的到达了举一反三的目的，这恰恰对应了UbD理论中对可持续性理解、迁移的强调。
阶段一：教学目标的确定
1.确定教学目标
笔者结合《普通高中语文课程标准（2017年版）》、教材以及学生情况制定了以下教学目标：
（1）了解小说的叙事视角的类型，能够区分小说的不同叙事视角。
（2）从叙事视角的角度把握小说的故事情节，并能说明作者选取特定视角的原因、好处。
（3）通过文本的比较阅读，能够从叙事视角的角度，掌握作者在人物形象塑造方面的特点。
2.确定持续理解的项目
（1）确定大概念
大概念是奥苏贝尔所说的上位观念一种形式，大概念的提取可以结合课程标准、语文学科的核心素养，这对教学具有指导作用。结合教材和学情的分析，笔者提取了大概念为：小说、叙事方式、叙事视角、小说基本要素。
（2）期待学生理解的内容
以“不同叙事视角运用”为议题的群文逆向教学设计中，学生将理解：
①叙事方式包括叙事视角、叙事者、叙事时序和叙事节奏等几种类型。
②叙事视角指叙述者或人物与叙事文中的事件相对应的位置或状态，或者说，叙述者或人物从什么角度观察故事。[2]
③热奈特在《叙述话语》中，将叙事视角划分为三类：非聚焦型、内聚焦型、外聚焦型。非聚焦视角是一种传统的、无所不知的视角类型，叙述者可以不受任何因素的限制和影响，从任何角度随意移动视角，叙述者对于小说中的人物语言、心理活动等都清楚，又被称为“上帝视角”。内聚焦视角是以小说中人物的角度展示所见所闻，由于视角限制，叙述者视野之外的人物所发生的事情无从得知。外聚焦视角使叙述者只能从外部呈现人物的言行，将自己的所见所闻叙述出来，不知道小说中人物心理活动。
（3）可预见的误解
学生对于作者选取特定的叙事视角原因、好处，把握不够到位。
3.基本问题
教学目标要转化为基本问题并指向大概念，则制定了以下基本问题：
①小说叙事方式有哪几种类型吗？
②小说的叙事视角的类型吗？其特点是什么？ ③从叙事视角方面，作者为何要选取这一特定的视角，有何好处？
④从叙事视角方面，你能把握小说的故事情节，分析人物形象塑造方面的特点吗？
4.确定学生的知识技能的获得
（1）学生将知道：
①小说的叙事方式类型。
②小说叙事视角的类型和特点。
③作者选取特定视角的原因和好处。
（2）学生能够做到：
①能够分析不同小说的叙事视角和类型。
②能够从叙事视角方面，把握小说的故事情节，分析人物形象塑造方面的特点。
③能够运用不同的叙事视角进行写作。
阶段二：评估证据
在“不同叙事视角运用”为议题的群文逆向教学设计中，将表现性任务设计为了以下几个活动。
1.设计表现性任务
①我是“说书人”。学生课下填写相应的情节表格，并能够从叙事视角的角度，用自己的话概括每篇小说的主要内容，如小说《祝福》中，能从“我”的角度讲述小说的情节。小组课下进行试讲，推选出组内讲得最好的，上课由小组代表选择一篇进行讲述，评选出“最佳说书人”。学生积极踊跃参加，师生互评，教师总结发言，并再次强调。
②我是“小侦探”。学生课下以小组为单位，找出小说中的主要人物，对小说的人物进行分析，思考文中作者在塑造人物形象时运用了哪些手法？并填写相应的表格。课堂上，每一个小组选择一篇小说进行讲解分析，小组之间互相交流、评价，教师点评并明确。
③我是“小作家”。运用非聚焦或内聚焦视角，为《窗》这篇小说进行扩写，小组成员之间互相分享交流，各小组推选一份作品在课堂上分享，师生互评、修改。
2.设计其他评估证据
①学生在课前准备情况，课堂上的参与情况。
②我是“发言家”。课上教师提问问题，学生积极回答，畅所欲言。教师对学生的回答进行点评，对学生的回答表现进行打分。
③拓展作业。学生课下自选一部小说，试着从叙事视角的角度梳理小说情节，分析人物形象。
3.学生的自我评估
通过基于UbD理论高中小说“叙事视角”的群文阅读教学设计，学生有哪些收获？学生进行自我评价、总结。
阶段三：学习计划
基于前两个阶段制定的教育目标和评估证据，阶段三进行设计学习计划活动，根据逆向教学设计的模板应用WHERERO3[注]元素。
1.导入新课，知识补充
导入新课。同学们，大家在初中时已经学过《孔乙己》了，大家想一想在《孔乙己》中，是谁在讲故事呢？（学生举手发言，教师进行点评。）如果把讲故事的人换做是小说中的某个人物又会给作品带来怎样的改变呢？请大家积极发言。（H）
知识补充。教师补充有关叙事方式的类型以及叙事视角的类型和特点。（E1）
介绍基本问题，讨论本次活动的最终表现性任务。（W）
2.梳理情节，发现视角
我是“说书人”。学生课下填写相应的情节表格（如表1所示），并能够从叙事视角的角度，用自己的话概括每篇小说的主要内容，如小说《祝福》中，能从“我”的角度讲述小说的情节。小组课下进行试讲，推选出组内讲得最好的，上课由小组代表选择一篇进行讲述，评选出“最佳说书人”。学生积极踊跃参加，师生互评，教师总结发言，并再次强调《祝福》以“我”的视角来讲述故事，所选取的是内聚焦视角。《林教头风雪山神庙》以非聚焦视角来呈现故事内容。《窗》采用的是外聚焦视角，作者对于人物心理活动认知有限。（E1＼E2＼T）
我是“小侦探”。学生课下以小组为单位，找出小说中的主要人物，对小说的人物进行分析，思考文中作者在塑造人物形象时运用了哪些手法？并填写相应的表格。（如表2所示）课堂上，每一个小组选择一篇小说进行讲解分析，小组之间互相交流、评价，教师点评并明确。（E1＼E2＼T）
3.阅读群文，问题探究
我是“发言家”。课上教师提问问题，学生积极回答，畅所欲言，教师教师对学生的回答进行点评，对学生的回答表现进行打分。（E1＼E2＼T）
①小说《祝福》作者为什么要通过叙述者“我”来讲述“祥林嫂”的故事，有何作用。（目的：使学生关注内聚焦文本中人物有限视角）
②《林教头风雪山神庙》中，作者为什么不直接正面写陆谦等人来李小二店中与人商量谋害林冲，而是写李小二让妻子去偷听，只听得几个字呢？有何作用？（目的：使学生关注非聚焦小说中叙述者故意省略处）
③不同叙事视角下的人物形象有什么特点？结合小说中的具体人物形象进行分析。（目的：深化学生对不同视角特点的了解）
4.能力训练，展示交流
我是“小作家”。小说《窗》中，作者采用了外聚焦视角，对于小说中的人物心理活动，同学们能不能进行运用非聚焦或内聚焦视角，为《窗》这篇小说进行扩写，小组成员之间互相分享交流，各小组推选一份作品在课堂上分享，师生互评、修改。（E1＼E2＼T＼R）
5.课堂小结，布置作业
（1）学生总结发言，互相补充，回顾课堂上学习的内容，反思自己的不足与进步之处，教师对学生的发言进行点评、强调。（E2＼R＼T）
（2）课程结束之后，学生自选一部小说，试着从叙事视角的角度，梳理小说情节、分析人物形象。（E1＼T）
四、UbD理论潜在问题
1.课程标准未明确给出指示和界定
UbD理论必须基于语文的课程标准提取相应的大概念和教学目标，由于现行的语文课程标准是按照学段分级陈述的，并且该标准对于学习结果的表述也较为概括，例如在语文课程标准中涉及小说教学的内容极少，对于小说具体教什么，教学内容的具体要求并未给出一個指示和界定，这种广义的语文课程标准对于小说的教学是否恰当，还有待商讨，但对于实施逆向教学设计却缺乏一定的指导性。在这点上可以借鉴浙江省的《浙江省普通高中学科教学指导意见（2014年版）》对于小说的教学包括内容方面的界定涉及到了多个方面的知识体系，对于小说的教学具有理论指导性的作用。 2.UbD理论中目的和手段分离
UbD理论的来源可以追溯到泰勒的行为目标模式。格兰特·威金斯在《理解培养与课程设计》中提到“我们将课程作为达到预期既定的学习目标的手段。”[4]而逆向教学设计的课程模式就是从预期的学习结果开始，即目标或标准，然而在实施的过程中，由于对实施标准的新的要求导致了逆向教学设计固定的、线性的、简单的结构的模式，即确定预期的结果——确定合适的评估证据——设计学习活动，这与泰勒把教学大纲作为教学功能的工具的观念类似。无论是传统的“正向”的教学设计还是逆向教学设计都在驱使教师从事之前与泰勒原理相似的线性模式的工作流程。
3.过于强调教师作为评价者
在UbD理论中，非常强调评价的作用，教师在课程设计之前，不再是一个开发者、活动设计者，总是无意识地跳跃到学习活动设计的第三个阶段，而更重要的是作为一个评估者。UbD理论之所以盛行，就是其对评价系统的重视与强调，把过多的重点放在了“评价什么”和“如何评价学生的学习过程”上，导致了过分强调教师作为评价者的角色，教师要对学生在课堂内外所做的事情转化为对学生学习和生活的判断和评价的过程，在有限的教学时间内，教师却成为一个通过预期、具体的标准来控制学生在课堂内外的表现的角色，由于提前预设的
学习目标，设计好的表现性任务以及极为细致的评价标准和开展的学习活动，使学生一直处于教师的评价之下、监控之下，总是在评价学生的行为和思想，从而使得UbD模式更像是基于教师的评价模式。
总之，UbD模式虽在大单元教学方面给了我们很多启示，但就目前实践应用方面还有待开发一些课例。此外，一线的中小学教师对于大概念的提取和指导教学方面还不甚清晰。因此，UbD模式如何更加有效地落实到教学实践中还需要进一步探索。
注：W——what＼why＼where：确保学生了解所学目标以及原因;H——hook＼hold：从一开始就吸引并保持他们的注意力;E——explore＼experience＼equip＼enable：为学生提供大量必要的经验、工具、知识以及技能来实现表现目标;R—reflect＼rethink＼revise：为学生提供机会来重新思考大概念，反思进展情况，并修改自己的设计工作;E——evaluate：为学生评估进展和自我评估提供机会;T——tailor：量体裁衣，反映个人的天赋、兴趣、风格和需求;O——organize：合理组织，以使学生获得深刻理解，而非肤浅了解。
参考文献
[1]Tyler，W.Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago：University of Chicago Press，1945：145.
[2]胡亚敏.叙事学[M].武汉：华中师范大学出版社，2004 ：251.
[3]格兰特·威金斯，杰伊·迈克泰格.理解力培养与课程设计[M].北京：中国轻工业出版社，2003：23.
[4]格兰特.威金斯（美），杰伊.迈克泰格（美）著，闫寒冰，宋雪莲，赖平译.追求理解的教学设计（第二版）[M].上海：华东师范大学出版社，2017.
[5]何歡.叙事视角在高中小说文本解读中的应用研究[D]重庆：重庆师范大学，2019.
[作者通联：西北师范大学教育学院]
关键词 逆向教学设计;群文阅读;小说;叙事视角
一、UbD理论的内涵
在二十世纪五十年代，美国著名课程理论专家泰勒（Ralph. Tyler）在《课程与教学基本原理》指出：“教育目标成为教学设计的标准与出发点。通过它，教学材料得以选择，教学内容得以成形，学习指导得以发展，评价工作得以准备……教育目标陈述的目的在于确定学生身上将要发生的变化，以此来设计各种活动并使之指向既定的目标。”[1]美国著名学者格兰特·威金斯与杰伊·迈克泰格在泰勒理论基础上提出了“逆向教学设计”。逆向教学设计是指教师在教学设计过程中设计一个包含三个阶段模板的单元规划。在教学设计第一阶段，确定预期的学习结果。如转移、理解、和获取等概念在阶段一中被提到，在第一阶段的关键组成部分是大概念和基本问题，这两个部分使学生的有一种“大局观”，并在整个单元中以一种好奇的感觉进行探究，以达到持久的理解。第二阶段确定合适的评估证据，在这一阶段中表现性任务和一些其他的评估证据被提及。第三阶段设计学习计划阶段，介绍所有的学习策略、方法、技巧和材料。这种教学设计与传统的教学设计比较区别在于，教师在决定教什么和如何教之前必须思考如何开展评估，而不是在学习即将结束时才开展评估。
二、UbD理论的价值
促進教师专业发展。专业发展是一种对教师职业发展具有重要意义的现象，除了他们的专业生活之外，获取必要的知识、技能和教学实践以满足学生的需求也很重要。教师可以采用多种资源、方法和工具来促进他们的专业发展，逆向教学设计可以作为维持教师专业发展和确保学生持久理解的工具。在学校中教师实施逆向教学设计成为了课程开发的积极成员，在设计过程中，老师们与他们的同事一起分享想法，做出教育决策。此外，在课程中实施自己的设计会鼓励教师设计师身份的出现，并有助于减少教科书的常规覆盖。逆向教学设计促进了教师教学行为的转变，教师会思考学生能达到怎样的目标，思考如何更加有效的优化课堂检测，思考自己的教学行为和教学效果的有效性。
促进学生以一种有意义和持久的方式学习。在逆向教学设计中，学生主体性得到了重视，学习活动更加强调自主、合作探究。由于UbD单元设计包括了与持久理解相关的基本问题和评估证据，它们有助于帮助学生看到关于学习的总体情况。此外，针对个体差异的不同方法和技巧的整合有助于为学生建立愉快的学习氛围，并对积极的学习过程做出重要贡献。同样，设计表现性任务有助于学生将学习作为一项终身技能，并体验符合自己需要的学习过程。
三、UbD理论的应用
小说教学除了关注小说的基本要素之外，从叙事方式中的叙事角度入手进行高中小说的群文阅读教学设计，有利于深化学生对小说文体的认知。本文是笔者以高中部编版《语文》必修下册第六单元中的《祝福》《林教头风雪山神庙》和一篇课外小说《窗》为例，以“不同叙事视角运用”为议题，尝试设计逆向教学设计的三个阶段。群文阅读使学生能够在思维上进行“比较”，不再仅限于单篇学习，从而的到达了举一反三的目的，这恰恰对应了UbD理论中对可持续性理解、迁移的强调。
阶段一：教学目标的确定
1.确定教学目标
笔者结合《普通高中语文课程标准（2017年版）》、教材以及学生情况制定了以下教学目标：
（1）了解小说的叙事视角的类型，能够区分小说的不同叙事视角。
（2）从叙事视角的角度把握小说的故事情节，并能说明作者选取特定视角的原因、好处。
（3）通过文本的比较阅读，能够从叙事视角的角度，掌握作者在人物形象塑造方面的特点。
2.确定持续理解的项目
（1）确定大概念
大概念是奥苏贝尔所说的上位观念一种形式，大概念的提取可以结合课程标准、语文学科的核心素养，这对教学具有指导作用。结合教材和学情的分析，笔者提取了大概念为：小说、叙事方式、叙事视角、小说基本要素。
（2）期待学生理解的内容
以“不同叙事视角运用”为议题的群文逆向教学设计中，学生将理解：
①叙事方式包括叙事视角、叙事者、叙事时序和叙事节奏等几种类型。
②叙事视角指叙述者或人物与叙事文中的事件相对应的位置或状态，或者说，叙述者或人物从什么角度观察故事。[2]
③热奈特在《叙述话语》中，将叙事视角划分为三类：非聚焦型、内聚焦型、外聚焦型。非聚焦视角是一种传统的、无所不知的视角类型，叙述者可以不受任何因素的限制和影响，从任何角度随意移动视角，叙述者对于小说中的人物语言、心理活动等都清楚，又被称为“上帝视角”。内聚焦视角是以小说中人物的角度展示所见所闻，由于视角限制，叙述者视野之外的人物所发生的事情无从得知。外聚焦视角使叙述者只能从外部呈现人物的言行，将自己的所见所闻叙述出来，不知道小说中人物心理活动。
（3）可预见的误解
学生对于作者选取特定的叙事视角原因、好处，把握不够到位。
3.基本问题
教学目标要转化为基本问题并指向大概念，则制定了以下基本问题：
①小说叙事方式有哪几种类型吗？
②小说的叙事视角的类型吗？其特点是什么？ ③从叙事视角方面，作者为何要选取这一特定的视角，有何好处？
④从叙事视角方面，你能把握小说的故事情节，分析人物形象塑造方面的特点吗？
4.确定学生的知识技能的获得
（1）学生将知道：
①小说的叙事方式类型。
②小说叙事视角的类型和特点。
③作者选取特定视角的原因和好处。
（2）学生能够做到：
①能够分析不同小说的叙事视角和类型。
②能够从叙事视角方面，把握小说的故事情节，分析人物形象塑造方面的特点。
③能够运用不同的叙事视角进行写作。
阶段二：评估证据
在“不同叙事视角运用”为议题的群文逆向教学设计中，将表现性任务设计为了以下几个活动。
1.设计表现性任务
①我是“说书人”。学生课下填写相应的情节表格，并能够从叙事视角的角度，用自己的话概括每篇小说的主要内容，如小说《祝福》中，能从“我”的角度讲述小说的情节。小组课下进行试讲，推选出组内讲得最好的，上课由小组代表选择一篇进行讲述，评选出“最佳说书人”。学生积极踊跃参加，师生互评，教师总结发言，并再次强调。
②我是“小侦探”。学生课下以小组为单位，找出小说中的主要人物，对小说的人物进行分析，思考文中作者在塑造人物形象时运用了哪些手法？并填写相应的表格。课堂上，每一个小组选择一篇小说进行讲解分析，小组之间互相交流、评价，教师点评并明确。
③我是“小作家”。运用非聚焦或内聚焦视角，为《窗》这篇小说进行扩写，小组成员之间互相分享交流，各小组推选一份作品在课堂上分享，师生互评、修改。
2.设计其他评估证据
①学生在课前准备情况，课堂上的参与情况。
②我是“发言家”。课上教师提问问题，学生积极回答，畅所欲言。教师对学生的回答进行点评，对学生的回答表现进行打分。
③拓展作业。学生课下自选一部小说，试着从叙事视角的角度梳理小说情节，分析人物形象。
3.学生的自我评估
通过基于UbD理论高中小说“叙事视角”的群文阅读教学设计，学生有哪些收获？学生进行自我评价、总结。
阶段三：学习计划
基于前两个阶段制定的教育目标和评估证据，阶段三进行设计学习计划活动，根据逆向教学设计的模板应用WHERERO3[注]元素。
1.导入新课，知识补充
导入新课。同学们，大家在初中时已经学过《孔乙己》了，大家想一想在《孔乙己》中，是谁在讲故事呢？（学生举手发言，教师进行点评。）如果把讲故事的人换做是小说中的某个人物又会给作品带来怎样的改变呢？请大家积极发言。（H）
知识补充。教师补充有关叙事方式的类型以及叙事视角的类型和特点。（E1）
介绍基本问题，讨论本次活动的最终表现性任务。（W）
2.梳理情节，发现视角
我是“说书人”。学生课下填写相应的情节表格（如表1所示），并能够从叙事视角的角度，用自己的话概括每篇小说的主要内容，如小说《祝福》中，能从“我”的角度讲述小说的情节。小组课下进行试讲，推选出组内讲得最好的，上课由小组代表选择一篇进行讲述，评选出“最佳说书人”。学生积极踊跃参加，师生互评，教师总结发言，并再次强调《祝福》以“我”的视角来讲述故事，所选取的是内聚焦视角。《林教头风雪山神庙》以非聚焦视角来呈现故事内容。《窗》采用的是外聚焦视角，作者对于人物心理活动认知有限。（E1＼E2＼T）
我是“小侦探”。学生课下以小组为单位，找出小说中的主要人物，对小说的人物进行分析，思考文中作者在塑造人物形象时运用了哪些手法？并填写相应的表格。（如表2所示）课堂上，每一个小组选择一篇小说进行讲解分析，小组之间互相交流、评价，教师点评并明确。（E1＼E2＼T）
3.阅读群文，问题探究
我是“发言家”。课上教师提问问题，学生积极回答，畅所欲言，教师教师对学生的回答进行点评，对学生的回答表现进行打分。（E1＼E2＼T）
①小说《祝福》作者为什么要通过叙述者“我”来讲述“祥林嫂”的故事，有何作用。（目的：使学生关注内聚焦文本中人物有限视角）
②《林教头风雪山神庙》中，作者为什么不直接正面写陆谦等人来李小二店中与人商量谋害林冲，而是写李小二让妻子去偷听，只听得几个字呢？有何作用？（目的：使学生关注非聚焦小说中叙述者故意省略处）
③不同叙事视角下的人物形象有什么特点？结合小说中的具体人物形象进行分析。（目的：深化学生对不同视角特点的了解）
4.能力训练，展示交流
我是“小作家”。小说《窗》中，作者采用了外聚焦视角，对于小说中的人物心理活动，同学们能不能进行运用非聚焦或内聚焦视角，为《窗》这篇小说进行扩写，小组成员之间互相分享交流，各小组推选一份作品在课堂上分享，师生互评、修改。（E1＼E2＼T＼R）
5.课堂小结，布置作业
（1）学生总结发言，互相补充，回顾课堂上学习的内容，反思自己的不足与进步之处，教师对学生的发言进行点评、强调。（E2＼R＼T）
（2）课程结束之后，学生自选一部小说，试着从叙事视角的角度，梳理小说情节、分析人物形象。（E1＼T）
四、UbD理论潜在问题
1.课程标准未明确给出指示和界定
UbD理论必须基于语文的课程标准提取相应的大概念和教学目标，由于现行的语文课程标准是按照学段分级陈述的，并且该标准对于学习结果的表述也较为概括，例如在语文课程标准中涉及小说教学的内容极少，对于小说具体教什么，教学内容的具体要求并未给出一個指示和界定，这种广义的语文课程标准对于小说的教学是否恰当，还有待商讨，但对于实施逆向教学设计却缺乏一定的指导性。在这点上可以借鉴浙江省的《浙江省普通高中学科教学指导意见（2014年版）》对于小说的教学包括内容方面的界定涉及到了多个方面的知识体系，对于小说的教学具有理论指导性的作用。 2.UbD理论中目的和手段分离
UbD理论的来源可以追溯到泰勒的行为目标模式。格兰特·威金斯在《理解培养与课程设计》中提到“我们将课程作为达到预期既定的学习目标的手段。”[4]而逆向教学设计的课程模式就是从预期的学习结果开始，即目标或标准，然而在实施的过程中，由于对实施标准的新的要求导致了逆向教学设计固定的、线性的、简单的结构的模式，即确定预期的结果——确定合适的评估证据——设计学习活动，这与泰勒把教学大纲作为教学功能的工具的观念类似。无论是传统的“正向”的教学设计还是逆向教学设计都在驱使教师从事之前与泰勒原理相似的线性模式的工作流程。
3.过于强调教师作为评价者
在UbD理论中，非常强调评价的作用，教师在课程设计之前，不再是一个开发者、活动设计者，总是无意识地跳跃到学习活动设计的第三个阶段，而更重要的是作为一个评估者。UbD理论之所以盛行，就是其对评价系统的重视与强调，把过多的重点放在了“评价什么”和“如何评价学生的学习过程”上，导致了过分强调教师作为评价者的角色，教师要对学生在课堂内外所做的事情转化为对学生学习和生活的判断和评价的过程，在有限的教学时间内，教师却成为一个通过预期、具体的标准来控制学生在课堂内外的表现的角色，由于提前预设的
学习目标，设计好的表现性任务以及极为细致的评价标准和开展的学习活动，使学生一直处于教师的评价之下、监控之下，总是在评价学生的行为和思想，从而使得UbD模式更像是基于教师的评价模式。
总之，UbD模式虽在大单元教学方面给了我们很多启示，但就目前实践应用方面还有待开发一些课例。此外，一线的中小学教师对于大概念的提取和指导教学方面还不甚清晰。因此，UbD模式如何更加有效地落实到教学实践中还需要进一步探索。
注：W——what＼why＼where：确保学生了解所学目标以及原因;H——hook＼hold：从一开始就吸引并保持他们的注意力;E——explore＼experience＼equip＼enable：为学生提供大量必要的经验、工具、知识以及技能来实现表现目标;R—reflect＼rethink＼revise：为学生提供机会来重新思考大概念，反思进展情况，并修改自己的设计工作;E——evaluate：为学生评估进展和自我评估提供机会;T——tailor：量体裁衣，反映个人的天赋、兴趣、风格和需求;O——organize：合理组织，以使学生获得深刻理解，而非肤浅了解。
参考文献
[1]Tyler，W.Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago：University of Chicago Press，1945：145.
[2]胡亚敏.叙事学[M].武汉：华中师范大学出版社，2004 ：251.
[3]格兰特·威金斯，杰伊·迈克泰格.理解力培养与课程设计[M].北京：中国轻工业出版社，2003：23.
[4]格兰特.威金斯（美），杰伊.迈克泰格（美）著，闫寒冰，宋雪莲，赖平译.追求理解的教学设计（第二版）[M].上海：华东师范大学出版社，2017.
[5]何歡.叙事视角在高中小说文本解读中的应用研究[D]重庆：重庆师范大学，2019.
[作者通联：西北师范大学教育学院]