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每年开学，我都喜欢将学生所有的教材拿过来研读一下，希望在课堂上能将其他学科的内容与音乐有机地融合在一起：一方面。借助其他学科(尤其是语文)的力量，缩短孩子的现实生活与音乐世界之间的距离，做到新课程所倡导的综合；另一方面，能够使孩子从不同的艺术角度感悟相同题材的教学内容。这样的结合给孩子带来的体验会更深刻，震撼会更强烈。在五年级的语文书上，有一篇与音乐密切相关的课文《二泉映月》。看到这篇文章。作为音乐教师的我很开心，筹划着要给孩子们补上一堂音乐欣赏课。
通过了解。我知道很多音乐教师上过这节课，但是由于阿炳生活的那个年代与孩子相隔太远，孩子很难进入作品所描绘的意境，更不用说走进音乐家的心灵和他一起叹息倾诉了。因此，在音乐课上孩子的语言显得单薄空洞，用来表述自己感受的永远是那几个简单的词。很多语文老师对这篇课文情有独钟，在语文课上多次播放乐曲，用音乐渲染，令听者感动不已。但在课后，和学生交流。他们觉得音乐很美却听不懂。
在孩子的期待中，我开始着手准备。音乐是听觉的艺术，优质的音像资料会让欣赏者如痴如醉，全身心沉浸其中。我开始了找寻教学资料的过程，从网络上、从朋友处、从书店里搜集了不同版本的《二泉映月》，甚至还有阿炳的原版录音(阿炳是我国唯一留下录音作品的民间艺人)。各种版本的音乐给我带来的听觉体验是不一样的。每听一次都会有不同的感受。在听的时候。我在认真思考：第一，这是一首器乐独奏曲，演奏时间较长，属于高中教材。让五年级的孩子来听，偏深偏难，我如何在一堂课时间里让学生愿意听。听“懂”它?第二。既然要让音乐和语文手拉手。那么音乐和语文该如何配合?语文先上还是音乐先上?抑或两者同时登场?很长时间，我和语文老师都在协商、权衡，发现每种方案都有利弊。最后。我们从“语言的尽头是音乐”这句话中决定语文先音乐后，但要做到课文和音乐有机结合，给学生一个全方位的感受。
一、从语文中走进音乐世界，初步感受音乐内容
按照一般教学规律。欣赏这样的作品开始要创设情境营造氛围，让学生的心贴近那个年代，为后面更好地体验作品作铺垫。但是，语文老师已经花了两课时的时间和孩子充满激情地品读了课文，看得出，孩子和老师都很激动，通过对文本的解读，有了情的共鸣和心的激荡，他们对音乐的期待更迫切，铺垫显得多余了。
于是，我直接进入主题：
同学们，刚才在语文课上学了一篇课文《二泉映月》。通过学习这篇课文，从文学的角度了解了阿炳和他的《二泉映月》。那么，阿炳和他的《二泉映月》给你留下了什么印象呢?
每个孩子都有话说，感受也不一样，他们除了用书中的文字表述自己的感受之外。也融入了自己的见解。孩子们说得很好，但我知道这些感受大多还是来自课文，确切地说，是作家的感受而不是他们自己的。
我安排了两次不同的欣赏：先播放了一段阿炳自己拉的原版录音，它和其他几首乐曲成为阿炳仅存于世的绝响。音乐是用钢丝录音机录制的，因为身体的缘故，阿炳多年不演奏乐器了，手头也没有乐器，是同去采风的音乐家从乐器店买来琵琶、二胡，阿炳练习了3天后才录下来的。可能是音乐中夹杂着钢丝弦转动的“嘶嘶”声给了孩子历史久远的感觉，他们在不很清晰的音乐中努力勾勒阿炳的形象：脸上的那副墨镜、头上的那顶礼帽、身上破旧的长衫、背上的琵琶和腰间的二胡。他们也在想象阿炳演奏乐曲时的情景：阿炳坐在二泉边用二胡低诉自己的凄苦，石板路上踯躅而行的孤独身影。阿炳沿街卖艺受尽欺凌……这些都成了无锡城里永远的风景。
我又请学生欣赏了电影《二泉映月》的片断，电影真实再现了阿炳在二泉边创作演奏的情景：他独坐泉边，无神的眼眸里透着淡淡的忧伤与渴望。没有人在意他，没有人了解他，只有身边的二胡伴着他。清冷月辉下，阿炳轻提琴弓。凝神屏气一曲发自肺腑、震撼心灵的旋律，随着手指的颤动倾泻而出。
师：仔细观察电影中的阿炳是如何演奏的?说说你看到了什么?感受到了什么?
生：阿炳的眼睛里充满了悲伤。
生：他的眼睛很迷茫。
生：很无奈。
生：悲愤。
生：他的手在不停地颤抖。
生：他的手在颤抖，说明他的心也在颤抖。
二、在音乐中感悟文学语言的精妙，升华对作品的理解
音乐是听觉的艺术。只有通过多次的聆听、感受、对比才能了解音乐的语言，感悟音乐所表达的内涵。在学生有了初步的感受后，我安排了演唱活动。
师：请同学们跟琴用“鸣”来哼唱。(唱完后问)你觉得这段音乐表达了阿炳的什么情绪呢?
生：起伏的旋律就像阿炳的心情一样。
生：悲愤交加的情绪。
生：忧伤的情绪。
师：这段旋律虽然只有短短的3句，但是，每句都很长。用课文中的词来说，就是——
生：委婉连绵。
生：他的手指在琴上不停滑动着……
生：从琴弦上流泻出来。
生：缓缓流淌。
在音乐课上，虽说音乐的元素有专门的术语来表达，虽说音乐课就应该以音乐来感动人，但是，我们仍然感到师生文学语言的“匮乏”让音乐课显得苍白，学生找不到恰当的话语来表述自己的感受。教师也少有精当优美的语言将孩子的“心”牢牢抓在音乐里。在学习课文后再听《二泉映月》，学生渐渐地从音乐的角度理解了文中的词义，并且恰当地运用出来了，这是一种立体感受。一种综合感悟。
优美的课文是作家根据自己对音乐的感悟创作的。不是孩子对音乐的感悟。有人说，有一千个观众，就有一千个哈姆雷特。学生对音乐的理解归根到底还要通过对音乐语言的“解读”，加上自己的想象。
师：现在跟着黄老师唱谱，请你特别注意前一句的句尾和后一句的句头所用的音符有什么特点。
生：相同的。
师：这是民间音乐中常用的手法，人们形象地称之为“鱼咬尾”。但是阿炳演奏的“鱼咬尾”和别人不一样。再听一听，用手势将变化表现出来。
生：音区发生了变化。
师：这种变化表达了什么?
生：阿炳的心情在变化。
生：内心不平静。
师：请欣赏青年二胡演奏家宋飞在维也纳金色大厅演奏《二泉映月》的录像，仔细听听音乐的变化。看看她是如何用二胡来表现的。
生：她的左手在琴杆上上下滑动。手向上滑动。音乐就变低了；向下滑动，音就变高了。
师：音乐在高低音区不停变化。
生：她的右手在不停地抖动，我的心也跟着在颤抖。
师：你的感受太棒了。这是二胡中的颤弓，要的就是这种效果。
师：我们班也有个二胡演奏家，请她用连弓拉一拉。再用颤弓拉一拉，让大家近距离学一学。
随着教学的深入，学生慢慢理解了很多的音乐语言，如“鱼咬尾”、音区变化、连弓、颤弓、变奏等，他们细细体会着，不拘泥于课文，加入了很多自己的理解。渐渐地，他们理解了阿炳深沉的叹息，理解了阿炳伤心的哭泣，理解了阿炳激愤的倾诉，也理解了阿炳倔强的呐喊。在完整欣赏乐曲之后，当最后一个弦音在空灵和不忍中飘走的时候，孩子们深深地叹了口气。当他们带着对音乐的理解再读“深沉的叹息、伤心的哭泣、激愤的倾诉、倔强的呐喊”时，很多听课的老师说，他们的后背在冒凉气。
三、音乐和语文手拉手，让《二泉映月》成为孩子心中永恒的弦歌
《二泉映月》听完了，能在孩子的心里留下来吗?留下多少呢?在课后，我设计了这样的环节，让孩子演唱词作家王健根据《二泉映月》的旋律创作的歌词。
阵阵秋风吹动着他的青衫袖。
淡淡的月光，
石板路上人影瘦，
步履摇摇出巷口，
弯转又上小桥头……
歌词是歌曲的重要组成部分，因为有了歌词的填唱，孩子感受到的音乐形象更加鲜活和生动。当老师用如泣如诉的歌声演唱时，孩子被深深感染，进而迫不及待地加入——他们通过细细品读歌词，感悟阿炳的形象，“人影瘦”、“步履摇摇”让孩子更加真切地“看见”一个孤单、孱弱、饥寒交迫的阿炳。歌曲是诗歌与音乐的完美结合，短短几句歌词，让孩子越过了千山万水，越过了了漫漫时光，更加真切地体会到阿炳万千的思绪、永恒的情感。
用声乐的形式将一首器乐作品演唱出来，对于孩子来讲有很大的难度。但是，如果不让孩子亲身参与演唱。他们的感受就不会那么强烈。在这里，教师让学生欣赏自己如泣如诉的演唱。并逐步过渡到让学生用“U”加入伴唱。然后，再引导学生随着音乐的变化创造性地改变伴唱内容，如柔和处哼“M”，在激动处变成“啊”，中间还可适当留白等。通过多种形式的变化，学生记住了乐曲的主题，更深刻地理解了乐曲的内涵。一把流泪的二胡。一支悲凉的曲调，它泪湿了孩子的眼睛，撼动了孩子的心灵。
最后老师将阿炳和贝多芬作比较。创造性地运用了爱因斯坦的名言，升华了感受——爱因斯坦说，死亡意味着什么?死亡意味着再也听不到莫扎特的音乐了。我们可以说，死亡意味着什么?意味着再也听不到阿炳的音乐了。
当教师的结束语说完，很多孩子的眼睛湿润了。
通过了解。我知道很多音乐教师上过这节课，但是由于阿炳生活的那个年代与孩子相隔太远，孩子很难进入作品所描绘的意境，更不用说走进音乐家的心灵和他一起叹息倾诉了。因此，在音乐课上孩子的语言显得单薄空洞，用来表述自己感受的永远是那几个简单的词。很多语文老师对这篇课文情有独钟，在语文课上多次播放乐曲，用音乐渲染，令听者感动不已。但在课后，和学生交流。他们觉得音乐很美却听不懂。
在孩子的期待中，我开始着手准备。音乐是听觉的艺术，优质的音像资料会让欣赏者如痴如醉，全身心沉浸其中。我开始了找寻教学资料的过程，从网络上、从朋友处、从书店里搜集了不同版本的《二泉映月》，甚至还有阿炳的原版录音(阿炳是我国唯一留下录音作品的民间艺人)。各种版本的音乐给我带来的听觉体验是不一样的。每听一次都会有不同的感受。在听的时候。我在认真思考：第一，这是一首器乐独奏曲，演奏时间较长，属于高中教材。让五年级的孩子来听，偏深偏难，我如何在一堂课时间里让学生愿意听。听“懂”它?第二。既然要让音乐和语文手拉手。那么音乐和语文该如何配合?语文先上还是音乐先上?抑或两者同时登场?很长时间，我和语文老师都在协商、权衡，发现每种方案都有利弊。最后。我们从“语言的尽头是音乐”这句话中决定语文先音乐后，但要做到课文和音乐有机结合，给学生一个全方位的感受。
一、从语文中走进音乐世界，初步感受音乐内容
按照一般教学规律。欣赏这样的作品开始要创设情境营造氛围，让学生的心贴近那个年代，为后面更好地体验作品作铺垫。但是，语文老师已经花了两课时的时间和孩子充满激情地品读了课文，看得出，孩子和老师都很激动，通过对文本的解读，有了情的共鸣和心的激荡，他们对音乐的期待更迫切，铺垫显得多余了。
于是，我直接进入主题：
同学们，刚才在语文课上学了一篇课文《二泉映月》。通过学习这篇课文，从文学的角度了解了阿炳和他的《二泉映月》。那么，阿炳和他的《二泉映月》给你留下了什么印象呢?
每个孩子都有话说，感受也不一样，他们除了用书中的文字表述自己的感受之外。也融入了自己的见解。孩子们说得很好，但我知道这些感受大多还是来自课文，确切地说，是作家的感受而不是他们自己的。
我安排了两次不同的欣赏：先播放了一段阿炳自己拉的原版录音，它和其他几首乐曲成为阿炳仅存于世的绝响。音乐是用钢丝录音机录制的，因为身体的缘故，阿炳多年不演奏乐器了，手头也没有乐器，是同去采风的音乐家从乐器店买来琵琶、二胡，阿炳练习了3天后才录下来的。可能是音乐中夹杂着钢丝弦转动的“嘶嘶”声给了孩子历史久远的感觉，他们在不很清晰的音乐中努力勾勒阿炳的形象：脸上的那副墨镜、头上的那顶礼帽、身上破旧的长衫、背上的琵琶和腰间的二胡。他们也在想象阿炳演奏乐曲时的情景：阿炳坐在二泉边用二胡低诉自己的凄苦，石板路上踯躅而行的孤独身影。阿炳沿街卖艺受尽欺凌……这些都成了无锡城里永远的风景。
我又请学生欣赏了电影《二泉映月》的片断，电影真实再现了阿炳在二泉边创作演奏的情景：他独坐泉边，无神的眼眸里透着淡淡的忧伤与渴望。没有人在意他，没有人了解他，只有身边的二胡伴着他。清冷月辉下，阿炳轻提琴弓。凝神屏气一曲发自肺腑、震撼心灵的旋律，随着手指的颤动倾泻而出。
师：仔细观察电影中的阿炳是如何演奏的?说说你看到了什么?感受到了什么?
生：阿炳的眼睛里充满了悲伤。
生：他的眼睛很迷茫。
生：很无奈。
生：悲愤。
生：他的手在不停地颤抖。
生：他的手在颤抖，说明他的心也在颤抖。
二、在音乐中感悟文学语言的精妙，升华对作品的理解
音乐是听觉的艺术。只有通过多次的聆听、感受、对比才能了解音乐的语言，感悟音乐所表达的内涵。在学生有了初步的感受后，我安排了演唱活动。
师：请同学们跟琴用“鸣”来哼唱。(唱完后问)你觉得这段音乐表达了阿炳的什么情绪呢?
生：起伏的旋律就像阿炳的心情一样。
生：悲愤交加的情绪。
生：忧伤的情绪。
师：这段旋律虽然只有短短的3句，但是，每句都很长。用课文中的词来说，就是——
生：委婉连绵。
生：他的手指在琴上不停滑动着……
生：从琴弦上流泻出来。
生：缓缓流淌。
在音乐课上，虽说音乐的元素有专门的术语来表达，虽说音乐课就应该以音乐来感动人，但是，我们仍然感到师生文学语言的“匮乏”让音乐课显得苍白，学生找不到恰当的话语来表述自己的感受。教师也少有精当优美的语言将孩子的“心”牢牢抓在音乐里。在学习课文后再听《二泉映月》，学生渐渐地从音乐的角度理解了文中的词义，并且恰当地运用出来了，这是一种立体感受。一种综合感悟。
优美的课文是作家根据自己对音乐的感悟创作的。不是孩子对音乐的感悟。有人说，有一千个观众，就有一千个哈姆雷特。学生对音乐的理解归根到底还要通过对音乐语言的“解读”，加上自己的想象。
师：现在跟着黄老师唱谱，请你特别注意前一句的句尾和后一句的句头所用的音符有什么特点。
生：相同的。
师：这是民间音乐中常用的手法，人们形象地称之为“鱼咬尾”。但是阿炳演奏的“鱼咬尾”和别人不一样。再听一听，用手势将变化表现出来。
生：音区发生了变化。
师：这种变化表达了什么?
生：阿炳的心情在变化。
生：内心不平静。
师：请欣赏青年二胡演奏家宋飞在维也纳金色大厅演奏《二泉映月》的录像，仔细听听音乐的变化。看看她是如何用二胡来表现的。
生：她的左手在琴杆上上下滑动。手向上滑动。音乐就变低了；向下滑动，音就变高了。
师：音乐在高低音区不停变化。
生：她的右手在不停地抖动，我的心也跟着在颤抖。
师：你的感受太棒了。这是二胡中的颤弓，要的就是这种效果。
师：我们班也有个二胡演奏家，请她用连弓拉一拉。再用颤弓拉一拉，让大家近距离学一学。
随着教学的深入，学生慢慢理解了很多的音乐语言，如“鱼咬尾”、音区变化、连弓、颤弓、变奏等，他们细细体会着，不拘泥于课文，加入了很多自己的理解。渐渐地，他们理解了阿炳深沉的叹息，理解了阿炳伤心的哭泣，理解了阿炳激愤的倾诉，也理解了阿炳倔强的呐喊。在完整欣赏乐曲之后，当最后一个弦音在空灵和不忍中飘走的时候，孩子们深深地叹了口气。当他们带着对音乐的理解再读“深沉的叹息、伤心的哭泣、激愤的倾诉、倔强的呐喊”时，很多听课的老师说，他们的后背在冒凉气。
三、音乐和语文手拉手，让《二泉映月》成为孩子心中永恒的弦歌
《二泉映月》听完了，能在孩子的心里留下来吗?留下多少呢?在课后，我设计了这样的环节，让孩子演唱词作家王健根据《二泉映月》的旋律创作的歌词。
阵阵秋风吹动着他的青衫袖。
淡淡的月光，
石板路上人影瘦，
步履摇摇出巷口，
弯转又上小桥头……
歌词是歌曲的重要组成部分，因为有了歌词的填唱，孩子感受到的音乐形象更加鲜活和生动。当老师用如泣如诉的歌声演唱时，孩子被深深感染，进而迫不及待地加入——他们通过细细品读歌词，感悟阿炳的形象，“人影瘦”、“步履摇摇”让孩子更加真切地“看见”一个孤单、孱弱、饥寒交迫的阿炳。歌曲是诗歌与音乐的完美结合，短短几句歌词，让孩子越过了千山万水，越过了了漫漫时光，更加真切地体会到阿炳万千的思绪、永恒的情感。
用声乐的形式将一首器乐作品演唱出来，对于孩子来讲有很大的难度。但是，如果不让孩子亲身参与演唱。他们的感受就不会那么强烈。在这里，教师让学生欣赏自己如泣如诉的演唱。并逐步过渡到让学生用“U”加入伴唱。然后，再引导学生随着音乐的变化创造性地改变伴唱内容，如柔和处哼“M”，在激动处变成“啊”，中间还可适当留白等。通过多种形式的变化，学生记住了乐曲的主题，更深刻地理解了乐曲的内涵。一把流泪的二胡。一支悲凉的曲调，它泪湿了孩子的眼睛，撼动了孩子的心灵。
最后老师将阿炳和贝多芬作比较。创造性地运用了爱因斯坦的名言，升华了感受——爱因斯坦说，死亡意味着什么?死亡意味着再也听不到莫扎特的音乐了。我们可以说，死亡意味着什么?意味着再也听不到阿炳的音乐了。
当教师的结束语说完，很多孩子的眼睛湿润了。