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一堂好的语文课应该是一堂有意义的课，它不流于形式上的热热闹闹，而对学生掌握知识、增强智慧、激活思维、体验情感等方面具有促进作用。这不禁使笔者想起“圣陶杯”青年教师课堂教学观摩研讨会上，来自我国台湾地区的宋怡慧老师所教的《小城连作》一课。宋老师没有刻意标榜所谓新理念，而是紧扣文本由浅入深地引导学生对文本展开深入阅读，不着痕迹地对学生学习力的激发，在理解的基础上引发学生对文本的持续思考与探索。
一、课堂设计：明月松间照，清泉石上流
《小城连作》（《错误》《客来小城》）写于1954年，作者郑愁予以一位匆匆过客的男性观点为视角，并透过在江南春景的路途上，由城、街道，到窗扉、春帷的空间，显现移动的脚步，带出故事情节，最后透过渐行渐远的马蹄声，牵动女子心绪起伏，形成一场“美丽的错误”。这样的诗以细腻的描写和独特的情感体验著称，教学鉴赏有一定的难度。宋老师这堂课重在诗意的理解，却处理得轻盈流畅，仿佛置身“明月松间照，清泉石上流”的意境，40分钟的课堂呈现出一种行云流水的感觉。
首先，在带领学生通过朗读体会诗歌的声韵之美之后，宋老师开展了“听课时间”的师生互动，从《错误》的三个层次：序幕、情节开展、叙述结构等方面进行知能和情义的传授。使学生明白什么是多角度叙述，并学会从诗的模式、诗的意象角度分析诗歌。
接着她以曼陀罗思考法设计九宫格提问单，在提问中思考鉴赏诗歌的多元角度。所谓九宫格提问单，是教师顺着作家行文的思路由浅入深，以撷取讯息两题，比较归纳三题，作法与文本省思三题来设计问题，让学生在整体把握文本之后，逐层深入思考。从主要意象的提取到“流水”意象的用意，到句式结构的重复性研究，再到整理比较《错误》与《客来小城》在时间、空间、主客等方面的异同，问题看似寻常，却是举重若轻，符合学生的认知规律，准确地抓住诗歌的精髓，很大程度上体现了课堂的灵魂。
然后延伸阅读史蒂芬褚威格的《一个陌生女子的来信》和加西亚马奎斯的《爱在瘟疫蔓延时》，深度比较不同性别的作家呈现的等待所爱之人的心境与情意的流转，并进行分组讨论与分享。在最后的课堂评量环节，让学生小试牛刀，学着创作诗歌。整个流程十分清晰流畅，不仅课堂节奏、容量都把握得很好，而且有着能力梯度上的步步提升。
二、对话交流：奇文共欣赏，疑义相与析
阅读教学中，教师拨云见月的点拨，是形成“奇文共欣赏，疑义相与析”，使学生深入理解、生成智慧的重要途径。
1.暗示巧引发，引路入佳境
“境”，指美好的境。怎样“入”？强调一个“引”字，也就是点拨。它不是牵拽，更不是灌输，它着重于让学生在心理上产生共鸣，在思维上达到同步。“引”，实际上是架起一座引桥，教师点拨学生，校正路线，循序渐进。宋老师在导入新课时，在ppt上展示了郑愁予的诗集文字，让学生猜猜作者诗作中出现最多的词汇是什么，一下子激发了学生学习的兴趣，将学生带入了学习的情境。
2.阶梯式提问，生生间互补
在师生互动中，宋老师的另一种点拨方式就是以曼陀罗思考法设计的九宫格提问单，它体现了宋老师的课堂智慧，让学生在合作学习中相互启发、促成智慧的生成与提升。这个设计有两个明显优点：（1）兴奋点集中，教学设计要求每一个学生“任选感兴趣的一段作者感悟自己能力可及的問题”回答，保证每个学生都话可说；（2）互为补充，有的学生感兴趣，却不知如何表达，甚至理解发生偏差，组内其他同学可以在讨论中予以补充与纠正，提高了阅读的效率与效益。关注每一个学生的发展是新课程对我们提出的要求，也是教育的特点之一。
3.下水作榜样，金针巧度人
方法是在实践中生成的，没有实践便不能真正理解并掌握方法。宋老师带领学生理解了文本之后，设计了“写作实践”这个环节，基本形成了“阅读——体验——写作——升华”阅读链。为使学生真切感受“一份相遇别离的无常，是美丽文学之旅”，她要求学生“以一个字为题，用一行诗的形式来表达灵魂的感悟”。最后宋老师出示了自己的作品：“雾，你能永远遮住一切吗？”无论是从内容还是文采来看，都是优秀的垂范之作。当教师以充满激情的语调读了自己的作品后，立即引来了学生强烈的创作欲望，而后的课堂便充满了活力，学生妙语连珠，教室里掌声不断。
三、课后余韵：欲穷千里目，更上一层楼
语文教学到底为何？作为一线语文教师的我们似乎永远在追寻着问题的答案。而宋怡慧老师的这堂课却已明明白白地告诉我们语文教学的真意所在，那就是“理解”。
首先，理解学生，通过对话交流，讨论，眼神、身体的语言，观察学生的理解程度及课堂状况，照顾到不同水平的学生差异。对于多样化的对话，甚至跑题的观点，教师从学生的角度给予相应的及时回应，没有批评与忽略，只是如潮水一样把学生向前推，只是有的学生理解的快，有的学生理解的慢，不同学习风格的学生都有平等的机会来表现他们对文本的理解。
其次，要理解文本，语文教材是文选型的，教材相当于一个资源库，包含着丰富的课程内容教学资源，但这些资源是隐性、无序且综合地存在于一篇篇文质兼美的课文中的，需要语文教师去寻找、辨识和筛选。课堂教学有效与否，正确解读与处理教材，提取精当、适切的教学目标是我们每位语文老师必练的基本功。将教材的解读放到整册教材或单元主题中去，其教学目标才能被把握得更准确、更充分。
为理解而教是当代教育教学领域的一个重要思潮。这一思潮，必然会带来不仅是教学内容、教学手段的变化，而且意味着包括教学价值取向、教学设计理念以及教学结果评价在内的整体转型。语文教学不仅要使学生获得知识，更要理解知识、理解知识的生成过程、理解知识对生活的意义。注重知识意义的个体化生成，使学生在获得知识的同时实现个体精神的发展，这正是“理解性教学”的最终目的，也是时代发展的诉求。
作者通联：浙江象山县第二中学。
一、课堂设计：明月松间照，清泉石上流
《小城连作》（《错误》《客来小城》）写于1954年，作者郑愁予以一位匆匆过客的男性观点为视角，并透过在江南春景的路途上，由城、街道，到窗扉、春帷的空间，显现移动的脚步，带出故事情节，最后透过渐行渐远的马蹄声，牵动女子心绪起伏，形成一场“美丽的错误”。这样的诗以细腻的描写和独特的情感体验著称，教学鉴赏有一定的难度。宋老师这堂课重在诗意的理解，却处理得轻盈流畅，仿佛置身“明月松间照，清泉石上流”的意境，40分钟的课堂呈现出一种行云流水的感觉。
首先，在带领学生通过朗读体会诗歌的声韵之美之后，宋老师开展了“听课时间”的师生互动，从《错误》的三个层次：序幕、情节开展、叙述结构等方面进行知能和情义的传授。使学生明白什么是多角度叙述，并学会从诗的模式、诗的意象角度分析诗歌。
接着她以曼陀罗思考法设计九宫格提问单，在提问中思考鉴赏诗歌的多元角度。所谓九宫格提问单，是教师顺着作家行文的思路由浅入深，以撷取讯息两题，比较归纳三题，作法与文本省思三题来设计问题，让学生在整体把握文本之后，逐层深入思考。从主要意象的提取到“流水”意象的用意，到句式结构的重复性研究，再到整理比较《错误》与《客来小城》在时间、空间、主客等方面的异同，问题看似寻常，却是举重若轻，符合学生的认知规律，准确地抓住诗歌的精髓，很大程度上体现了课堂的灵魂。
然后延伸阅读史蒂芬褚威格的《一个陌生女子的来信》和加西亚马奎斯的《爱在瘟疫蔓延时》，深度比较不同性别的作家呈现的等待所爱之人的心境与情意的流转，并进行分组讨论与分享。在最后的课堂评量环节，让学生小试牛刀，学着创作诗歌。整个流程十分清晰流畅，不仅课堂节奏、容量都把握得很好，而且有着能力梯度上的步步提升。
二、对话交流：奇文共欣赏，疑义相与析
阅读教学中，教师拨云见月的点拨，是形成“奇文共欣赏，疑义相与析”，使学生深入理解、生成智慧的重要途径。
1.暗示巧引发，引路入佳境
“境”，指美好的境。怎样“入”？强调一个“引”字，也就是点拨。它不是牵拽，更不是灌输，它着重于让学生在心理上产生共鸣，在思维上达到同步。“引”，实际上是架起一座引桥，教师点拨学生，校正路线，循序渐进。宋老师在导入新课时，在ppt上展示了郑愁予的诗集文字，让学生猜猜作者诗作中出现最多的词汇是什么，一下子激发了学生学习的兴趣，将学生带入了学习的情境。
2.阶梯式提问，生生间互补
在师生互动中，宋老师的另一种点拨方式就是以曼陀罗思考法设计的九宫格提问单，它体现了宋老师的课堂智慧，让学生在合作学习中相互启发、促成智慧的生成与提升。这个设计有两个明显优点：（1）兴奋点集中，教学设计要求每一个学生“任选感兴趣的一段作者感悟自己能力可及的問题”回答，保证每个学生都话可说；（2）互为补充，有的学生感兴趣，却不知如何表达，甚至理解发生偏差，组内其他同学可以在讨论中予以补充与纠正，提高了阅读的效率与效益。关注每一个学生的发展是新课程对我们提出的要求，也是教育的特点之一。
3.下水作榜样，金针巧度人
方法是在实践中生成的，没有实践便不能真正理解并掌握方法。宋老师带领学生理解了文本之后，设计了“写作实践”这个环节，基本形成了“阅读——体验——写作——升华”阅读链。为使学生真切感受“一份相遇别离的无常，是美丽文学之旅”，她要求学生“以一个字为题，用一行诗的形式来表达灵魂的感悟”。最后宋老师出示了自己的作品：“雾，你能永远遮住一切吗？”无论是从内容还是文采来看，都是优秀的垂范之作。当教师以充满激情的语调读了自己的作品后，立即引来了学生强烈的创作欲望，而后的课堂便充满了活力，学生妙语连珠，教室里掌声不断。
三、课后余韵：欲穷千里目，更上一层楼
语文教学到底为何？作为一线语文教师的我们似乎永远在追寻着问题的答案。而宋怡慧老师的这堂课却已明明白白地告诉我们语文教学的真意所在，那就是“理解”。
首先，理解学生，通过对话交流，讨论，眼神、身体的语言，观察学生的理解程度及课堂状况，照顾到不同水平的学生差异。对于多样化的对话，甚至跑题的观点，教师从学生的角度给予相应的及时回应，没有批评与忽略，只是如潮水一样把学生向前推，只是有的学生理解的快，有的学生理解的慢，不同学习风格的学生都有平等的机会来表现他们对文本的理解。
其次，要理解文本，语文教材是文选型的，教材相当于一个资源库，包含着丰富的课程内容教学资源，但这些资源是隐性、无序且综合地存在于一篇篇文质兼美的课文中的，需要语文教师去寻找、辨识和筛选。课堂教学有效与否，正确解读与处理教材，提取精当、适切的教学目标是我们每位语文老师必练的基本功。将教材的解读放到整册教材或单元主题中去，其教学目标才能被把握得更准确、更充分。
为理解而教是当代教育教学领域的一个重要思潮。这一思潮，必然会带来不仅是教学内容、教学手段的变化，而且意味着包括教学价值取向、教学设计理念以及教学结果评价在内的整体转型。语文教学不仅要使学生获得知识，更要理解知识、理解知识的生成过程、理解知识对生活的意义。注重知识意义的个体化生成，使学生在获得知识的同时实现个体精神的发展，这正是“理解性教学”的最终目的，也是时代发展的诉求。
作者通联：浙江象山县第二中学。