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一、问题及背景
中学生中盛行一个顺口溜：一怕文言文，二怕……文言文是中学语文教学的一大重点和难点。有人警告说：现在的文言文教学不是“死于章句”，就是“废于清议”。这话虽然夸张了一点，但一针见血地指出了文言文教学的弊端——在教“章句”和教“清议”之间游走，收效甚微。如何才能使文言文教学既不“死于章句”，又不“废于清议”呢？笔者从苏教版必修三得《鸿门宴》（节选）阅读课人手，努力去实现文言文教学的高效。
二、教学片段描述
片段1：
教学预设：苏教版高中语文必修三《鸿门宴》节选部分的第2节讲述了4件事，分别是项伯夜访，张良献策，约为婚姻，项伯回营。我要求四个同学为一组，分别扮演叙述者、项伯、张良和刘邦，根据翻译进行对话，流畅地完成事件的讲述。
这里的预设指向的是“文言”。长期以来，占据文言文教学课堂的“串讲法”将文言文上成了“字字落实，句句翻译”的“古代汉语课”——这种教学有“言”而无“文”。“言”固然要重视，但“文”也决不能被忽视。这个预设希望让学生在对话中完成翻译，不仅能灵活地落实“言”，而且试图让学生揣摩人物心理，进一步走进文本。
教学生成：笔者请出一组同学完成对话。在讲述“张良献策”事件时，过程如下：……刘邦沉默了一会儿，说：“当然不如他。”张良自信地说：“请让我前往见项伯，说沛公您不敢背叛项王……”
根据文言文字词逐一翻译的原则，“自信”一词是多出来的，但那位叙述者同学强调：“‘自信’一词能突出谋士对事件进展的了如指掌。”我们能不能加“自信”呢？问题一抛出，马上有一位学生站起来说：“我觉得加‘从容’要比加‘自信’更好。谋士哪怕成竹在胸，都不会表露在脸上。”原本安静的教室有了越来越多的窃窃私语，有的支持加“自信”一词，有的支持加“从容”一词，学生们都觉得此处加修饰词要比单纯地逐字翻译来得好。
片段2：
教学预设：此处是张良与刘邦地对话，大家设想一下：如果此处是范增和项羽的对话，项羽有危难，范增会不会主动请命？会不会流露出这种或自信或从容地神态？
教学生成：
生1：范增是项羽的亚父，从下文可以看出，他对项羽经常用命令的口吻，甚至骂项羽“竖子”，所以反过来说，他一旦有把握时，也会把这种自信淋漓尽致地变现出来。
生2：张良是刘邦的重要谋士，他精通韬略，临变不惊。他为刘邦做了精心的部署，周密的准备，欺骗楚王，终于化险为夷。所以哪怕是这样胸有成竹，也不会把自信与从容表露出来。
生3：范增的才智谋略不逊于张良，但他妄自尊大，他对项羽尤其是项羽的妄自尊大并不完全了解，所以他表现出“自信”是合情合理的，而课文这一处翻译，无须加“自信”，这样才符合人物性格。
三、反思及延伸
显然，教学生成并没有按预设的发展。与单纯的翻译相比，学生在“张良”与“说”之间加上了“自信”一詞。可以看到，我的课堂里已经有一种新的生命在流动。那么如何让课堂的新生命真正散发出价值呢？课堂教学作为培养人的活动，我们决不能把这种求知欲扼杀。所以借着这个“流动的生命”，我们看到了教学片段2。
教学片段2，它不再是指向“文言”，而是指向文章、文学甚至是文化。张良多谋善断，精通韬略，临变不惊，处事有方。他为刘邦定下韬晦之计，那么他自己必定是个韬晦之人。范增才智谋略绝不逊于张良，但因为他是项羽的“亚父”，所以他在项羽面前妄自尊大不足为奇。只有对张良和范增两位谋士有比较深刻的了解，甚至是课外的拓展，才能在预设2中提出合理的看法。并且《史记》语言精炼生动，绘声绘色，寥寥几笔，就能刻画出人物的鲜明个性。由此可见，无论是从范增和张良的人物形象对比出发，还是就语言文化而言，在“张良”与“说”之间，都以不添加任何修饰词为上举。同理学生要推断出“范增怎么说”的前提是熟悉文章，然后是能分析张良和范增这两个谋士的人物形象，最后是必须了解《史记》的语言文化。
笔者的第一次的预设也力求注重“文”，但依然是换汤不换药。笔者认为文字、文章、文学、文化的统一是理想的文言文教学理念，他们不是简单的相加，而是有机的融合。《鸿门宴》（节选）的教学必定要让学生通过比较张良和范增两个谋士的性格特点来感知。那么在引导学生鉴赏《史记》人物形象刻画中的对比烘托法时，可以借助《史记》的语言特色这个媒介。这样的文言阅读课更接地气，学生的主体地位更突出。
文言教学中有一种“以言带文”的教学方式，就是通过精讲某个字词，再联系相关背景，达到理解文章的目的，进而带出文章、文学和文化的因素。所以根据课堂的生成，笔者进行了第二次问题预设。第二次预设以文字为着眼点，借文字带动文章、文学和文化的探究，教学生成不但比以往连贯顺畅，而且内容更为丰厚。
经过这样一堂文言文阅读课的教学设计，笔者深深感受到：教师预设得再完美，讲述得再精妙，也只是一个人的精彩。预设不是固定不变的，教师在教学预设时，就应该多给学生留些“空间”“留白”。“空间”“留白”应该是怎样的呢？“空间”和“留白”应该是关注教学内容和关注学生的“学”。
有经验的教师往往只是微微打开一扇通向一望无际的知识原野的窗子，那么教学预设就是这扇窗，教学生成就是窗外的风景。风景有千千万万，但最终的追求一定是师生在认知、情感、体验等方面平等开放的互动交流。所以当生成和预设相悖时，我们教师要敏锐地发现课堂生成性资源是否有深入学习的价值，而非视而不见，或让教学陷入无谓争辩、纠缠不清的局面。
★作者单位：浙江余姚中学。
中学生中盛行一个顺口溜：一怕文言文，二怕……文言文是中学语文教学的一大重点和难点。有人警告说：现在的文言文教学不是“死于章句”，就是“废于清议”。这话虽然夸张了一点，但一针见血地指出了文言文教学的弊端——在教“章句”和教“清议”之间游走，收效甚微。如何才能使文言文教学既不“死于章句”，又不“废于清议”呢？笔者从苏教版必修三得《鸿门宴》（节选）阅读课人手，努力去实现文言文教学的高效。
二、教学片段描述
片段1：
教学预设：苏教版高中语文必修三《鸿门宴》节选部分的第2节讲述了4件事，分别是项伯夜访，张良献策，约为婚姻，项伯回营。我要求四个同学为一组，分别扮演叙述者、项伯、张良和刘邦，根据翻译进行对话，流畅地完成事件的讲述。
这里的预设指向的是“文言”。长期以来，占据文言文教学课堂的“串讲法”将文言文上成了“字字落实，句句翻译”的“古代汉语课”——这种教学有“言”而无“文”。“言”固然要重视，但“文”也决不能被忽视。这个预设希望让学生在对话中完成翻译，不仅能灵活地落实“言”，而且试图让学生揣摩人物心理，进一步走进文本。
教学生成：笔者请出一组同学完成对话。在讲述“张良献策”事件时，过程如下：……刘邦沉默了一会儿，说：“当然不如他。”张良自信地说：“请让我前往见项伯，说沛公您不敢背叛项王……”
根据文言文字词逐一翻译的原则，“自信”一词是多出来的，但那位叙述者同学强调：“‘自信’一词能突出谋士对事件进展的了如指掌。”我们能不能加“自信”呢？问题一抛出，马上有一位学生站起来说：“我觉得加‘从容’要比加‘自信’更好。谋士哪怕成竹在胸，都不会表露在脸上。”原本安静的教室有了越来越多的窃窃私语，有的支持加“自信”一词，有的支持加“从容”一词，学生们都觉得此处加修饰词要比单纯地逐字翻译来得好。
片段2：
教学预设：此处是张良与刘邦地对话，大家设想一下：如果此处是范增和项羽的对话，项羽有危难，范增会不会主动请命？会不会流露出这种或自信或从容地神态？
教学生成：
生1：范增是项羽的亚父，从下文可以看出，他对项羽经常用命令的口吻，甚至骂项羽“竖子”，所以反过来说，他一旦有把握时，也会把这种自信淋漓尽致地变现出来。
生2：张良是刘邦的重要谋士，他精通韬略，临变不惊。他为刘邦做了精心的部署，周密的准备，欺骗楚王，终于化险为夷。所以哪怕是这样胸有成竹，也不会把自信与从容表露出来。
生3：范增的才智谋略不逊于张良，但他妄自尊大，他对项羽尤其是项羽的妄自尊大并不完全了解，所以他表现出“自信”是合情合理的，而课文这一处翻译，无须加“自信”，这样才符合人物性格。
三、反思及延伸
显然，教学生成并没有按预设的发展。与单纯的翻译相比，学生在“张良”与“说”之间加上了“自信”一詞。可以看到，我的课堂里已经有一种新的生命在流动。那么如何让课堂的新生命真正散发出价值呢？课堂教学作为培养人的活动，我们决不能把这种求知欲扼杀。所以借着这个“流动的生命”，我们看到了教学片段2。
教学片段2，它不再是指向“文言”，而是指向文章、文学甚至是文化。张良多谋善断，精通韬略，临变不惊，处事有方。他为刘邦定下韬晦之计，那么他自己必定是个韬晦之人。范增才智谋略绝不逊于张良，但因为他是项羽的“亚父”，所以他在项羽面前妄自尊大不足为奇。只有对张良和范增两位谋士有比较深刻的了解，甚至是课外的拓展，才能在预设2中提出合理的看法。并且《史记》语言精炼生动，绘声绘色，寥寥几笔，就能刻画出人物的鲜明个性。由此可见，无论是从范增和张良的人物形象对比出发，还是就语言文化而言，在“张良”与“说”之间，都以不添加任何修饰词为上举。同理学生要推断出“范增怎么说”的前提是熟悉文章，然后是能分析张良和范增这两个谋士的人物形象，最后是必须了解《史记》的语言文化。
笔者的第一次的预设也力求注重“文”，但依然是换汤不换药。笔者认为文字、文章、文学、文化的统一是理想的文言文教学理念，他们不是简单的相加，而是有机的融合。《鸿门宴》（节选）的教学必定要让学生通过比较张良和范增两个谋士的性格特点来感知。那么在引导学生鉴赏《史记》人物形象刻画中的对比烘托法时，可以借助《史记》的语言特色这个媒介。这样的文言阅读课更接地气，学生的主体地位更突出。
文言教学中有一种“以言带文”的教学方式，就是通过精讲某个字词，再联系相关背景，达到理解文章的目的，进而带出文章、文学和文化的因素。所以根据课堂的生成，笔者进行了第二次问题预设。第二次预设以文字为着眼点，借文字带动文章、文学和文化的探究，教学生成不但比以往连贯顺畅，而且内容更为丰厚。
经过这样一堂文言文阅读课的教学设计，笔者深深感受到：教师预设得再完美，讲述得再精妙，也只是一个人的精彩。预设不是固定不变的，教师在教学预设时，就应该多给学生留些“空间”“留白”。“空间”“留白”应该是怎样的呢？“空间”和“留白”应该是关注教学内容和关注学生的“学”。
有经验的教师往往只是微微打开一扇通向一望无际的知识原野的窗子，那么教学预设就是这扇窗，教学生成就是窗外的风景。风景有千千万万，但最终的追求一定是师生在认知、情感、体验等方面平等开放的互动交流。所以当生成和预设相悖时，我们教师要敏锐地发现课堂生成性资源是否有深入学习的价值，而非视而不见，或让教学陷入无谓争辩、纠缠不清的局面。
★作者单位：浙江余姚中学。